Вклад Л. Выготского в развитие учения о психологическом диагнозе. Контрольная работа. Психологический диагноз. Виды диагнозов по Л.С. Выготскому Отличие психологического диагноза от медицинского

Понятие "психологический диагноз" - ключевое в психологической диагностике и в то же время наименее разработанное. Им пользуются все психологи-диагносты, хотя единое представление о сути, специфики и содержании психологической информации, необходимой для постановки диагноза, отсутствует. Дальнейшее расширение функций психолога-диагноста, как и совершенствование системы профессиональной подготовки психологов непосредственно связано с разработкой этого понятия.

Само понятие "психологический диагноз", прежде всего, указывает на тесную связь с медициной, а точнее с психиатрией. Небезынтересно, что слово "диагноз" пришло из военного дела. В давние времена диагностами называли войнов, выносивших в перерыве между боями убитых и раненных. Затем этот термин появился в медицине и первоначально применялся для обозначения психических нарушений или состояний, отклоняющихся от нормы. В медицинском смысле цель психодиагностики сводится к постановке диагноза, то есть к определению отличий выявленных у конкретного человека психологических характеристик от известного на данный момент эталона. Проникновение психодиагностики во многие сферы деятельности и частной жизни человека заставляет более широко понимать термин "психологический диагноз" и более четко дифференцировать патопсихологию от выявления нормальных психических феноменов.

Л.С.Выготский установил три ступени психологического диагноза.

Первая ступень - Симптоматический (эмпирический) диагноз. Может ограничиваться только констатацией определенных психических особенностей или симптомов, по которым затем делается практический вывод. Такой диагноз не считается чисто научным, так как симптомы не всегда выявляются профессионалами. Симптоматический диагноз доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Один из основных методов постановки симптоматического диагноза - наблюдение и самонаблюдение, высокий субъективизм которых хорошо известен.

Вторая ступень - Этиологический диагноз. Учитывает не только наличие определенных психических особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. Выяснение возможных причин особенностей переживаний, поведения, отношений человека - важный элемент психологического диагноза. Тем не менее, надо осознавать, что поступки человека, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми определяются многими причинами. Психолог-диагност может проследить роль лишь незначительного количества причин той или иной психологической особенности.

Третья ступень - Типологический диагноз (высший уровень). Заключается в определении места и значения полученных результатов в среднестатистическом ряду, а также в целостной картине личности.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом, который строится на умении понимать внутреннюю логику развития психического феномена. Прогноз требует умения видеть и соединять воедино прошлое, настоящее и будущее.

Психодиагностические средства. Репрезентативность, надежность, валидность психодиагностических методик.

28. Использование компьютерных технологий в диагностической и коррекционно-развивающей работе в системе специального образования .

На современном этапе развития психодиагностики компьютер стал неотъемле- мым элементом диагностической деятельности психолога. Внедрение компьюте- ров в психодиагностику имеет свою историю. На начальном этапе развития ин- формационных технологий (начало 1960-х гг.) функции компьютера были весь- ма ограничены и сводились в основном к предъявлению достаточно простых стимулов, фиксации элементарных реакций и статистической обработке данных. Компьютер выступает в роли вспомогательного инструмента исследователя, на него возлагаются наиболее трудоемкие, рутинные операции. Однако уже в это время начинает развиваться машинная интерпретация тестов.
Собственно появление так называемой компьютерной психодиагностики за рубежом происходит в период второго этапа развития информационных техноло- гий (1960-е гг.). В первую очередь были автоматизированы все трудоемкие про- цедуры обработки диагностической информации (подсчет «сырых» баллов, на- копление базы данных, расчет норм теста, перевод первичных данных в стандарт- ные показатели и т. д.). Определенное развитие в этот период получили и системы многомерного анализа данных.

2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 115

Успехи в развитии электроники привели к быстрому снижению стоимости машинных ресурсов, тогда как расходы на математическое обеспечение возросли. Концепция этого этапа развития информационной технологии может быть сфор- мулирована следующим образом: «Все, что может быть запрограммировано, дол- жны делать машины; люди должны делать только то, на что они пока не в состоя- нии написать программы» (Громов, 1985). Именно к этому периоду относятся основные достижения западной компьютерной психодиагностики. Ко времени возникновения новой машинной технологии обработки информации психодиаг- ностика обладала значительным арсеналом стандартизированных методик. Неко- торые выборки обследованных насчитывали миллионы. Благодаря потребности в оперативном анализе массивов данных, быстро развиваются компьютерные средства сбора психодиагностической информации, разрабатываются средства специального программного обеспечения. Компьютер все чаще выступает в роли
«экспериментатора».
Третий этап развития информационной технологии (начиная с 1970-х гг.) со- здал условия для возникновения нового поколения компьютерных психодиагно- стических систем на базе ПЭВМ, ускорил процесс внедрения в практику автома- тизированных тестовых методик, создал основу для последующей формализации и автоматизации процесса сбора и обработки психодиагностической информации. Меняется процедура обследования, общение испытуемого с ЭВМ приобретает форму «диалога». Введение обратной связи позволяет изменять стратегию иссле- дования в зависимости от предшествующих результатов. Именно в этот период появляются первые собственно компьютерные тесты, тесты специально создан- ные для компьютерной среды. Развитие этих тестов создает предпосылки адаптив- ного тестирования, связанного в первую очередь с приспособлением заданий к особенностям ответов испытуемого. Отсюда целесообразно разделение тестов на компьютеризированные, или приспособленные к условиям компьютера, и ком- пьютерные.
В последнее десятилетие XX в. компьютеры становятся доступными не толь- ко институтам и лабораториям, но и каждому исследователю. В настоящее время сложные психодиагностические исследования реализуются на базе мощных пер- сональных компьютеров, обладающих большим быстродействием и разнообраз- ным набором периферийных устройств.
Отечественная компьютерная психодиагностика как направление исследова- ний оформляется к середине 1980-х гг., и ее развитие не столь непосредственно связано с совершенствованием информационной технологии, как

Требования к построению и проверке психодиагностических методик.

Глава III ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ И ПРОВЕРКЕ МЕТОДИК

§ 1. СТАНДАРТИЗАЦИЯ

Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация - это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие:

1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило,
письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же
словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым
дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по
возможности время дня, в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны
быть одинаковыми и т.д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117. Как это понимать? Хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в единицах измерения, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то строго определенными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные. Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем - это так называемая статистическая норма.

В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации (А. Анастази, 1982).

Для вычисления статистической нормы психологи-диагносты обратились к давно применяемым в биологии приемам математической статистики. Рассмотрим пример.

На призывной пункт явились несколько тысяч молодых людей. Допустим, что все они примерно одного возраста. Что мы получим при измерении их роста? Обычно оказывается, что большинство почти одного роста, совсем немного будет людей очень маленького и очень высокого роста. Остальные же распределятся симметрично, уменьшаясь по количеству от среднего максимума в ту и другую сторону. Распределение рассматриваемых величин - это нормальное распределение (или распределение по нормальному закону, кривая распределения Гаусса). Математики показали, что для описания такого распределения достаточно знать два показателя - среднюю арифметическую и так называемое стандартное отклонение, которое получается путем несложных вычислений.

Назовем среднюю арифметическую х, а стандартное отклонение (J (сигма малая). При нормальном распределении все изучаемые величины практически находятся в пределах + 5 (J .

Нормальное распределение обладает многими преимуществами, в частности оно позволяет заранее рассчитать, сколько случаев будет расположено в определенном удалении от средней арифметической при использовании для определения удаленности стандартного отклонения. Для этого имеются специальные таблицы. Из них видно, что в пределах х ± (J находится 68% изучаемых случаев. За этими пределами находится 32% случаев, а так как распределение симметрично, то по 16% с каждой стороны. Итак, преобладающая и наиболее представительная часть распределения находится в пределах x±G.

Рассмотрим стандартизацию диагностической методики на примере тестов Стэнфорд-Вине. В группу испытуемых входили 4498 человек от 2,5 до 18 лет. Усилия стэнфордских психологов были направлены на то, чтобы распределение полученных по каждому возрасту данных о выполнении тестов было близко к нормальному. Этого результата удалось добиться далеко не сразу; в некоторых случаях ученым приходилось заменять одни задания другими. В конце концов работа была закончена, и были подготовлены тесты по каждому возрасту со средней арифметической, равной 100, и со стандартным отклонением, равным 16, с распределением, близким к нормальному.

Выше говорилось о том, что при измерении роста новобранцев было получено нормальное распределение данных об их росте. Никто не вмешивался в процесс измерения, не заменял одних новобранцев другими. Все получилось естественно, само собой. Но при работе с психологическими методиками дело идет не так. Опытным психологам, неплохо представляющим психические возможности детей, приходилось заменять некоторые задания, чтобы приблизить полученные результаты к нормальному распределению. Результаты диагностических испытаний в психологии очень редко укладываются в рамки нормального закона; их приходится для этого специально подгонять. Причины этого явления нужно искать в самом существе теста, в обусловленности его выполнения подготовкой испытуемых.

Итак, стэнфордскими психологами было получено распределение, близкое к нормальному. Для чего оно нужно? Это дало возможность классифицировать весь полученный материал по каждому возрасту. Для такой классификации используется стандартное отклонение СТ и средняя арифметическая jc. Принимается, что результаты в пределах jc ± (J показывают границы наиболее характерной, представительной части распределения, границы нормы для данного возраста. При (J =16их=100 эти границы нормы будут от 84 до 116. Интерпретируется это так: результаты испытуемых, которые не выходят за эти границы, находятся в пределах нормы. Те, чьи результаты менее 84, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 116, - выше нормы. Нередко этот же прием применяют и для дальнейшей классификации. Тогда результаты в пределах от jc -СТ до х - 2(J интерпретируются как "несколько ниже нормы", а от jc -2(J до jc - ЗсТ - как "значительно ниже нормы". Соответственно классифицируются результаты, находящиеся выше нормы.

Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше. Его успешность по тесту равна 117. Этот результат выше нормы, но очень незначительно (верхняя граница нормы 116).

Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации результатов диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как процентили

Процентиль - это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если 28% людей правильно решат 15 задач в арифметическом тесте, то первичному показателю 15 соответствует 28-й процентиль (P 2 s)- Процентили указывают на относительное положение индивида в выборке стандартизации. Их также можно рассматривать, как ранговые градации, общее число которых равно 100, с той лишь разницей, что при ранжировании принято начинать отсчет сверху, тес лучшего члена группы, получающего ранг 1. В случае же процентилей отсчет ведется снизу, поэтому чем ниже процентиль, тем хуже позиция индивида.

50-й процентиль (Р 5 о) соответствует медиане - одному из показателей центральной тенденции. Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже 50, - сравнительно низкие показатели, 25-й и 75-й процентили известны также под названием 1-го и 3-го квартилей, поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти распределения. Как и медиана, они удобны для описания распределения показателей и сравнения с другими распределениями.

Процентили не следует смешивать с обычными процентными показателями Последние являются первичными показателями и представляют собой процент правильно выполненных заданий, тогда как процентиль - это производный показатель, указывающий на долю от общего числа членов группы. Первичный результат, который ниже любого показателя, полученного в выборке стандартизации, имеет нулевой процентильный ранг (Р 0). Результат, превышающий любой показатель в выборке стандартизации, получает процентильный ранг 100 (Рюо)- Эти процентили, однако, не означают нулевого или абсолютного результата выполнения теста.

Процентильные показатели обладают рядом достоинств. Их легко рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку. Их применение достаточно универсально и подходит к любому типу тестов. Однако недостаток процентилей - это существенное неравенство единиц отсчета в том случае, когда анализируются крайние точки распределения. При использовании процентилей (как уже отмечалось выше) определяется только относительное положение индивидуальной оценки, но не величина различий между отдельными показателями.

В психодиагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством К.М. Гуревича разрабатываются тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив. В главе XII дано определение этого понятия и показано, в чем преимущество такого критерия оценки по сравнению со статистической нормой.

Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных.

Для анализа данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100%-ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп (%):

1) наиболее успешные - 10;

2) близкие к успешным - 20;

3) средние по успешности - 40;

4) малоуспешные - 20;

5) наименее успешные - 10.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу. Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности

§ 2 НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ

Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность. Эти требования в психодиагностике складывались годами в процессе работы над тестами и над их совершенствованием. В результате появилась возможность оградить психологию от всевозможных безграмотных подделок, претендующих на то, чтобы называться диагностическими методиками.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надежность и валидность. Большой вклад в разработку этих понятии внесли зарубежные психологи (А. Анастази, Е. Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были разработаны как формально-логический, так и математико-статистический аппарат (прежде всего корреляционный метод и фактический анализ) обоснования степени соответствия методик отмеченным критериям.

В психодиагностике проблемы надежности и валидности методик тесно взаимосвязаны, тем не менее существует традиция раздельного изложения этих важнейших характеристик. Следуя ей, начнем с рассмотрения надежности методик.

НАДЕЖНОСТЬ

В традиционной тестологии термин "надежность" означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Как пишет А.Анастази (1982), вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если по нему в начале недели ребенок имел показатель, равный НО, а к концу 80. Повторное применение надежных методик дает сходные оценки. При этом в определенной мере могут совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг), занимаемое испытуемым в группе. И в том, и в другом случае при повторении опыта возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы они были незначительными, в пределах одной группы. Таким образом, можно сказать, что надежность методики - это такой критерий, который говорит о точности психологических измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Степень надежности методик зависит от многих причин. Поэтому важной проблемой практической диагностики является выяснение негативных факторов, влияющих на точность измерений. Многие авторы пытались составить классификацию таких факторов. Среди них наиболее часто называются следующие:

1) нестабильность диагностируемого свойства;

2) несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция,
задания по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания по
предъявлению методики испытуемым и т.д.);

3) меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся
эксперименты, разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних
шумов и т.д.);

4) различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному
предъявляет инструкции, по-разному стимулирует выполнение заданий и т.д.);

5) колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте
отмечается хорошее самочувствие, в другом - утомление и т.д.);

6) элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (когда
ведется протоколирование ответов испытуемых, оцениваются ответы по степени
полноты, оригинальности и т.п.).

Если все эти факторы иметь в виду и постараться в каждом из них устранить условия, снижающие точность измерений, то можно добиться приемлемого уровня надежности теста. Одним из важнейших средств повышения надежности психодиагностической методики является единообразие процедуры обследования, его строгая регламентация: одинаковые для обследуемой выборки испытуемых обстановка и условия работы, однотипный характер инструкций, одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми, порядок предъявления заданий и т.д. При такой стандартизации процедуры исследования можно существенно уменьшить влияние посторонних случайных факторов на результаты теста и таким образом повысить их надежность.

На характеристику надежности методик большое влияние оказывает исследуемая выборка. Она может как снижать, так и завышать этот показатель, например, надежность может быть искусственно завышена, если в выборке небольшой разброс результатов, т.е. если результаты по своим значениям близки друг к другу. В этом случае при повторном обследовании новые результаты также расположатся тесной группой. Возможные изменения ранговых мест испытуемых будут незначительными, и, следовательно, надежность методики будет высокой. Такое же неоправданное завышение надежности может возникнуть при анализе результатов выборки, состоящей из группы, имеющей очень высокие результаты, и из группы с очень низкими оценками по тесту. Тогда эти далеко отстоящие друг от друга результаты не будут перекрываться, даже если и вмешаются в условия эксперимента случайные факторы. Поэтому в руководстве обычно делается описание выборки, на которой определялась надежность методики.

В настоящее время надежность все чаще определяется на наиболее однородных выборках, т.е. на выборках, схожих по полу, возрасту, уровню образования, профессиональной подготовке и т.п. Для каждой такой выборки приводятся свои коэффициенты надежности. Приводимый показатель надежности применим только к группам, подобным тем, на которых он определялся. Если методика применяется к выборке, отличающейся от той, на которой проверялась ее надежность, то эта процедура должна быть проведена заново.

Как подчеркивают многие авторы, разновидностей надежности методик так же много, как и условий, влияющих на результаты диагностических испытаний (В Черны, 1983) Однако практическое применение находят лишь несколько видов надежности

Так как все виды надежности отражают степень согласованности двух независимо полученных рядов показателей, то математико-статистический прием, с помощью которого устанавливается надежность методики, - это корреляции (по Пирсону или Спирмену, см гл. XIV). Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент корреляции приближается к единице, и наоборот.

В данном пособии при описании видов надежности основной упор делается на работы К.М Гуревича (1969, 1975, 1977, 1979), который, проведя тщательный анализ зарубежной литературы по этой проблеме, предложил толковать надежность как:

1) надежность самого измерительного инструмента,

2) стабильность изучаемого признака;

3) константность, т.е. относительную независимость результатов от личности
экспериментатора

Показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается называть коэффициентом надежности, показатель, характеризующий стабильность измеряемого свойства, - коэффициентом стабильности; а показатель оценки влияния личности экспериментатора - коэффициентом константности.

Именно в таком порядке рекомендуется осуществлять проверку методики: целесообразно сначала проверить инструмент измерения. Если полученные данные удовлетворительны, то можно переходить к установлению меры стабильности измеряемого свойства, а уже после этого при необходимости заняться критерием константности.

Остановимся на более подробном рассмотрении этих показателей, характеризующих с разных сторон надежность психодиагностической методики.

1. Определение надежности измерительного инструмента. От того, как составлена методика, насколько правильно подобраны задания с точки зрения их взаимосогласованности, насколько она однородна, зависит точность, объективность любого психологического измерения. Внутренняя однородность методики показывает, что ее задания актуализируют одно и то же свойство, признак.

Для проверки надежности измерительного инструмента, говорящего о его однородности (или гомогенности), используется так называемый метод "расщепления". Обычно задания делятся на четные и нечетные, отдельно обрабатываются, а затем результаты двух полученных рядов коррелируются между собой. Для применения этого способа нужно поставить испытуемых в такие условия, чтобы они смогли успеть решить (или попытаться решить) все задания. Если методика однородна, то большой разницы в успешности решения по таким половинкам не будет, и, следовательно, коэффициент корреляции будет достаточно высоким.

Можно делить задания и другим путем, например сопоставить первую половину теста со второй, первую и третью четверть - со второй и четвертой и т п. Однако "расщепление" на четные и нечетные задания представляется наиболее целесообразным, поскольку именно этот способ наиболее независим от влияния таких факторов, как врабатываемость, тренировка, утомление и пр.

(А. А. Невский Л.С. Выготский, 1936)

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. В данном случае психодиагност лишь констатирует факт наличия той или иной характеристики, симптома и степени его выраженности, опираясь на руководство методики. При таком подходе диагноз замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Выготский называл "пересказом жалоб" языком научн терминологии.

Это наименее профессиональный уровень анализа результатов, поскольку установление симптомов не приводит автоматически к диагнозу. Симптоматический диагноз доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Один из основных методов постановки симптоматического диагноза - наблюдение и самонаблюдение, высокий субъективизм которых хорошо известен. Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

2. Этиологический диагноз содержит определение и причин тех или иных симптомов. Второй уровень предусматривает переход к обобщению и гипотетическому конструкту. Надо осознавать, что поступки человека, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми определяются многими причинами. Диагност может проследить роль лишь незначительного количества причин той или иной особенности.

В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие структуры. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

3. Типологический диагноз (высший уровень) предполагает построение сложной структуры личности, определение места и значения полученных данных в её целостной динамической картине

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями; Большинство затруднений возникает в результате отождествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы - совокупности нескольких генерализованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических построений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить свойства индивида со стилем его поведения. Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состоянием развития общей теории личности в психологии.

В целом все разнообразие оснований типологии и типологических диагнозов можно свести к 2 группам:

- «глубинные» типологии, за классификационные основания которых принимаются исключительно «внутренние» причины - темперамент, конституция, «энергетические» источники (психоанализ) или, например, особенности формирования мозговых механизмов и межфункциональных связей (А.В.Семенович);

Феноменологические типологии: от античных портретов Феофраста до соционики, психогеометрии С. Деллингер и манипулятивных типов Э. Шострома;

Интерпретация результатов исследования и сформулированные на ее основе выводы составляют основное содержание психодиагностического заключения.

Как отмечалось, психологическая диагностика исторически развивалась под влиянием медицинской (психиатрической) диагностики. Это наложило существенный отпечаток на ее основные понятия, задачи и методы. На определенном этапе исторического развития в научный аппарат психологии вошло понятие психологического диагноза.

По аналогии с медициной, где диагноз означает определение существа, причин, механизмов симптомообразования и особенностей течения болезни на основе всестороннего исследования больного, «психологический диагноз предполагает выяснение и описание сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования» [Бурлачук Л.Ф., Морозов В.М., 1999].

Структура психологического диагноза во многом определяется задачами психодиагностического исследования и может иметь многоуровневый характер. В историческом плане представляет интерес предложенная Л.С.Выготским (1983) классификация уровней психологического диагноза , упорядоченных по глубине проникновения в состояние исследуемого.

1. Симптоматический (или эмпирический) диагноз , ограничивающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз Л.С.Выготский не считал собственно научным, так как установления симптомов не достаточно для вынесения обоснованного диагностического заключения.

2. Этиологический диагноз , учитывающий не только наличие определенных особенностей или симптомов, но и возможные причины их возникновения.

3. Типологический диагноз , заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамичной картине личности.

Л.С.Выготский подчеркивал также, что психологический диагноз неразрывно связан с прогнозом, который строится «на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь … развития» [Выготский Л.С., 1983, т.5, с.320]. В настоящее время общепризнанным является положение о том, что психологический диагноз не должен ограничиваться констатацией имеющихся индивидуально-психологических свойств личности. Хотя бы в предположительном плане он должен определять причины возникновения тех или иных психологических факторов и дальнейший прогноз развития личности, давать рекомендации, вытекающие из задач психодиагностического исследования.

Психологический диагноз, как один из видов системных описаний в психологии [Ганзен В.А., 1984], должен иметь комплексный, структурированный характер. Помимо указания на принадлежность испытуемого к определенному психологическому типу, «он должен содержать указания на ряд сугубо индивидуальных свойств и, следовательно, представлять собой более или менее развернутое описание. При этом наряду с «отрицательными» признаками (нарушениями, изменениями, отклонениями) в психологическом диагнозе, как правило, указываются и релевантные положительные свойства обследуемого» [Войтко В.И., Гильбух Ю.З., 1976, с.23]. По мнению К.М.Гуревича (1981), диагноз отсутствия отклонений и диагноз благополучия тоже имеют научную и практическую значимость. К тому же во многих случаях полученные данные вообще не могут трактоваться с позиций оценки «желательное» – «нежелательное» или «наличие – отсутствие отклонений». В клинической психологии диалектику отношений сохранных и нарушенных болезнью психических качеств человека отражают понятия позитивной и негативной диагностики [Карвасарский Б.Д., 1990].

Проблеме написания психодиагностического заключения – основным принципам, структуре, стилю – посвящено большое количество публикаций [Рубинштейн С.Я., 1970, 1998; Портнов А.А. – ред., 1975; Шванцара Й. с соавт., 1978; Анастази А., 1982, 2002; Зейгарник Б.В. и др. – ред., 1987; Гуревич с соавт., 1993, 2000; Блейхер с соавт., 2002].

Отметим основные положения этих работ, дополненные собственными представлениями на основе опыта работы в психиатрической клинике.

1. Психодиагностическое заключение в клинике представляет собой развернутый и одновременно четкий и конкретный ответ на поставленный перед психологом вопрос врача : каковы особенности мыслительной деятельности, эмоционально-волевой сферы, структуры личности, системы значимых отношений испытуемого и др.

2. В связи с привязанностью психодиагностического исследования к конкретной клинической задаче его структура, содержание, форма, объем варьируют в каждом конкретном случае. «Может быть дана некоторая внешняя форма или схема таких заключений, но основная часть содержания заключений не поддается никакой унификации » [Рубинштейн С.Я., 1998, с.142].

Например, если психодиагностическое заключение подготавливается в связи с задачами дифференциальной диагностики , то в нем должны быть отчетливо выделены диагностически значимые признаки нарушения психической деятельности. К таковым могут относиться, например, характерные для шизофрении признаки нарушения логической структуры мышления, актуализация латентных признаков (нарушение селективности информации), соскальзывания. Выявив подобные нарушения, психолог дает им квалификацию (интерпретирует) не в рамках нозологической классификации (хотя дифференциальная диагностика психических нарушений предполагает именно эту задачу), а в рамках патопсихологической систематики расстройств мышления. Такой модус представления психодиагностической информации определяется этическими нормами работы психолога, сферой его компетенции, а также отсутствием для большинства нервно-психических заболеваний строго специфических, патогномоничных признаков.

По-другому будет строиться заключение в случае проведения психодиагностического исследования в связи с задачами объективизации динамики психического состояния испытуемого в процессе лечения. Оно будет построено на сопоставлении данных исследований познавательной и эмоционально-личностной сферы больного, проведенных в начале и по окончании лечения; основной акцент будет сделан на констатации факта наличия или отсутствия изменений или степени их выраженности.

3. Помимо клинической задачи, форма и характер заключения определяются потребностями, интересами и уровнем подготовленности пользователя. Известно, что учителя предпочитают заключения с конкретными рекомендациями, а психиатры предпочитают заключения с объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций [Анастази А., 1982].

4. В психодиагностическом заключении отражаются, прежде всего, отличительные психологические особенности, индивидуальное своеобразие личности и интеллекта конкретного испытуемого в сопоставлении с нормативными данными (как статистическими, так и критериальными).

5. Наряду с выявленными в психодиагностическом исследовании нарушениями (изменениями, дефицитом, отставанием и т.д.) в заключении обязательно указываются сохранные стороны исследованных форм психической деятельности и личности. Как «позитивная», так и «негативная» психологическая диагностика вносят свой вклад в общую клиническую оценку психической деятельности испытуемого и способствуют выработке индивидуализированной терапевтической и реабилитационной тактики.

6. В заключении представляются обобщенные данные психодиагностического исследования, их интерпретация и выводы. В некоторых случаях наряду с качественным анализом выполнения больными отдельных экспериментальных заданий приводятся и количественные показатели: число правильных и ошибочных решений, количество заученных слов, итоговые статистические оценки, полученные при использовании стандартизованных методик. Эти данные приводятся для подкрепления выводов психолога. Кроме того, они могут заинтересовать пользователя (врача, психолога), желающего сопоставить эти количественные показатели с имеющимися у него данными других исследований (например, проведенными при прошлых поступлениях больного в стационар). С иллюстративной целью иногда приводятся конкретные ответы испытуемого на задания экспериментальных методик или конкретные высказывания больного в беседе.

7. Методики , используемые в психодиагностическом исследовании, перечисляются в начале изложения результатов эксперимента или упоминаются по ходу изложения материала. Это необходимо, прежде всего, с целью обеспечения возможности воспроизведения результатов исследования, например, в случае повторной экспертизы. В то же время, не следует перегружать текст заключения техническими подробностями получения и обработки данных; наиболее важны феноменология выявленных психических особенностей и нарушений и ее объяснение с точки зрения современной медицинской психологии.

Следует обращать особое внимание на расхождение результатов отдельных экспериментальных методик, направленных на исследование одной психической функции, свойства. Подобное расхождение обязательно должно получить психологическую интерпретацию (например, изменение отношения испытуемого к процессу исследования, парциальность развития исследуемой функции и проч.) Если расхождение обусловлено артефактами технического характера, то такие результаты исключаются из рассмотрения.

Результаты проведения, обработки, анализа и обобщения данных исследования представляются клиническим психологом в виде текста психодиагностического заключения. Заключение целесообразно строить по определенной схеме для лучшей организации представляемого в нем материала. Предлагаемая схема отражает общие принципы подготовки психодиагностического заключения и может изменяться или дополняться с учетом специфики задач психодиагностики в конкретной клинической области (психиатрии, наркологии, неврологии, психосоматике, при работе с детьми и подростками и пр.).

Психологическая диагностика изучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение осуществляется с помощью методов психодиагностики.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико – психологических построений различных психологических направлений.

Под психодиагностикой понимают теорию и практику постановки психологического диагноза.

Психологический диагноз – квалифицированное заключение о наличном психическом состоянии человека или группы людей в целом или по сравнению с другими людьми или группами.

Как и любая другая научная дисциплина психодиагностика имеет теоретическую и практическую основу.

Задачи теоретической психодиагностики:

1) оценка изучения достоверности результатов психодиагностического обследования,

2) изучение основных объектов психодиагностики, т.е. выделение тех проявлений личности, которые подлежат обследованию,

3) разработка и обоснование методов психодиагностики.

Задачи практической психодиагностики - постановка задач связана с самой процедурой постановки психологического диагноза:

1) определение требований к психодиагносту,

2) определение условий проведения диагностического обследования,

3) проведение диагностического обследования.

В настоящее время различают общую и частную психодиагностику. Общая психодиагностика опирается на общую, возрастную, социальную психологию, с другой стороны – на психометрику (наука об измерении). Частная психодиагностика решает более узкие задачи, которые зависят от специфики объекта. Для каждого направления психологии существует своя частная психодиагностика, которая характеризуется спецификой объекта, целями, задачами и методиками психодиагностики.

Клиническая психодиагностика: объект – индивидуальные особенности больного человека; виды клинической психодиагностики – патопсихологическая, нейропсихологическая, соматопсихологическая психодиагностика.

Профессиональная психодиагностика: объект – психические особенности профессиональной деятельности и субъекта профессиональной деятельности. За счет этого вида психодиагностики идет оптимизация производства, снижение текучести кадров, повышение эффективности профессионального обучения.

Педагогическая психодиагностика: объект – участник образовательного и воспитательного процесса. Основные задачи – диагностика индивидуальных особенностей ученика, межличностных отношений, оценка эффективности разных образовательных систем и т.д.

Т.о., объект психодиагностики – человек как биологический организм, человек как социальный индивид, человек как личность. Психодиагностика направлена на выявление качеств индивида, всех аспектов взаимоотношений, свойств личности.

Цель психодиагностики – измерение диагностических признаков.

В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека: номотетический и идеографический. Эти подходы отличаются по следующим основаниям:

· понимание объекта измерения,

· направленность измерения,

· характер методов измерения.

Диагностические признаки – определенные внешне выраженные признаки объекта диагностики.

Диагностический фактор – ненаблюдаемые непосредственно глубинные основания тех или иных диагностических признаков, т.е. причина диагностического признака.

Психодиагностический процесс – процедура постановки психологического диагноза.

По степени сложности психодиагностического процесса принято различать:

§ психодиагностическое исследование – более сложный психодиагностический процесс. Оно предполагает теоретический анализ проблемы, который позволяет выдвинуть психодиагностическую концепцию. На основании концепции выделяются диагностируемые свойства, из этих свойств выявляют диагностируемые признаки;

§ психодиагностическое обследование – конкретная программа действий с объектом психодиагностики, которое предполагает оценку признаков и постановку диагноза.

Психологический диагноз – описание наличного состояния объекта, это конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение и описание сущности индивидуально – психологических особенностей личности.

Впервые это понятие использовал Л.С. Выготский.

Принято рассматривать:

Диагноз в широком смысле слова – комплексное изучение и описание личности, всех уровней психодиагностики объекта. Этот диагноз позволяет дать прогноз развития личности в целом и разрабатывать комплексные коррекционные программы;

Диагноз в узком смысле слова – выявление конкретных причин каких-либо недостатков в учебной или профессиональной деятельности.

Выготский выделил три уровня постановки диагноза:

ü симптоматический – описание диагностических признаков,

ü этиологический – выделение диагностического фактора, т.е. выявление причины,

ü типологический – определение места полученных данных в общей структуре личности, т.е. отнесение этих данных к определенной диагностической категории.

В психодиагностике важное место занимает понятие «норма». Норма рассматривается как оптимальное состояние объекта, т.е. состояние, которое больше всего соответствует определенным условиям или задачам. Существует несколько точек зрения на понятие «норма».

Норму можно рассматривать как исходное начало для оценки, сравнения диагностических данных.

Норму рассматривают как отсутствие отклонений.

Норма рассматривается как описательная характеристика. В понятие «норма» входят наиболее распространенные требования, правила, которые приняты в обществе.

Исходя из позиции исследования, выделяют нормы:

ü социокультурные

ü статистические

ü идеальные

ü индивидуальные

ü функциональные

Статистическая норма – средний показатель измеряемого свойства. Используется для оценки стилевых и мотивационных свойств личности (стиль мышления, поведения и т.д.).

Социокультурная норма – тот уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым. Данные нормы изменяются с изменениями, происходящими в обществе. Используются для оценки способностей, знаний, навыков и умений.

Идеальная норма – идеальная модель требований общества к личности, такую модель называют социально-психологическим нормативом.

Функциональная норма – требования общества к уровню развития той или иной психической функции.

Индивидуальная норма – уровень развития свойства, который является оптимальным для данного человека (объем памяти).