" Основные концепции и теории развития психики"

психика фрейд выготский мухин

Введение

1. Био- и социогенетические концепции

Психоаналитическая теория З. Фрейда

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

4. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского

Концепция Д. Б. Эльконина

Взгляд на развитие психики В. С. Мухиной

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

üКультурно-историческая концепция Л. С. Выготского , согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

üТеория деятельности А. Н. Леонтьева : всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

üТеория формирования умственных действий П. Я. Гальперина : формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.

üКонцепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова , в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

В этой работе мы попробуем рассмотреть и сравнить более детально основные концепции и теории развития психики, принадлежащие отечественным и зарубежным психологам, начиная с теории рекапитуляции С. Холла и психоаналитической теории З. Фрейда и до теорий и концепций психологов современности.

1. Био- и социогенетические концепции развития психики

Биогенетическая теория обращает основное внимание на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально - психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.

Теория рекапитуляции С. Холла. Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12 - 13 лет) до наступления взрослости (22 - 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э Йенш , разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легко возбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом - шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например, предподростковый возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к самоанализу - шизоидным.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития психики исходя только из биологических законов, естественно не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие. В большинстве случаев типичный для биогенетического подхода акцент на органическом характере процесса развития сочетается с какими-то другими положениями.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Однако, свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития.

Общая черта био- и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором - на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

2. Психоаналитическая теория З Фрейда

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого, а также играет определяющую роль в развитии личности.

Личность, по 3. Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера человека. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделяет несколько стадий - стадий психического генеза в течение жизни ребенка.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, - аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12-I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний. Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

3. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

Эрик Эриксон , ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах психо - сексуального развития. Теория Эриксона - это теория психо - социального развития, она включает восемь стадий развития «Я», на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде. Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ века, какой было изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце ХIХ века. Отличие теории Эриксона от теории Фрейда состоит в следующем:

Во-первых, 8 стадий по Эриксону не ограничиваются только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются соответствующие им задачи.

Во-вторых, в отличие от пансексуальной теории Фрейда, развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией; развития сознательного «я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками.

Основной закон развития - «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса.

Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек, научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в похожих ситуациях более уверенно. Не пройдя успешно какой-либо возрастной период, он чувствует себя как школьник, не умеющий решать задачи какого-то типа: «вдруг спросят, вдруг уличат, что не умею».

Ситуация эта не является необратимой: учиться никогда не поздно, но она осложняется тем, что время, отведенное на решение данной проблемы, упущено. Новые возрастные кризисы выводят на первый план новые проблемы, каждый возрастной этап «подбрасывает» свои задачи. А на старые, привычные часто не хватает ни сил, ни времени, ни желания уже. Так и тянутся они в виде отрицательного опыта, опыта поражений. В таких случаях говорят, что за человеком тянется «хвост проблем». Таким образом, Э. Эриксон рассматривает соответствие между стадиями взросления и проблемами, которые человек, не решив на определенной стадии, потом так и тянет за собой всю жизнь.

Этапы развития психики по Эриксону :стадия. Орально-сенсорная

Соответствует оральной стадии классического психоанализа.

Возраст: первый год жизни.

Задача этапа: базисное доверие против базисного недоверия .

: энергия и надежда.

Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой к нему. Нормальное развитие происходит, когда его потребности быстро удовлетворяются, он долго не испытывает недомогания, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он пришел. Если он не получает должного ухода - вырабатывается недоверие , боязливость и подозрительность.

Задача этого этапа - проработать необходимый баланс между доверием и недоверием к миру. Это поможет, уже будучи взрослым, не поддаваться на первую же рекламу, но и не быть «человеком в футляре», недоверчивым и подозрительным ко всему и ко всем.

В результате удачного прохождения этой стадии вырастают люди, которые черпают жизненную веру не только в религии, но и в общественной деятельности и научных занятиях. Не прошедшие удачно эту стадию люди, даже если исповедуют веру, фактически, каждым вздохом выражают недоверие к людям.

II стадия. Мышечно-анальная

Совпадает с анальной стадией фрейдизма.

Возраст 2-й - 3-й годы жизни.

Задача этапа : автономия против стыда и сомнения.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : самоконтроль и сила воли.

На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, средой. Появляется самостоятельность.

Если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, развивается стыдливость и нерешительность. Если родители постоянно бранят ребенка за мокрую постель, запачканные штанишки, пролитое молоко, разбитую чашку и т.п. - у ребенка закрепляется чувство стыда и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Внешний контроль на этой стадии должен твердо убеждать ребенка в его силах и возможностях, а также защищать от анархии.

Исход этой стадии зависит от соотношения сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности , готовности к действию и гордости своими достижениями, чувство собственного достоинства. Из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду .

III стадия. Локомоторно-генитальная

Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической стадии психоанализа.

Возраст: 4 - 5 лет - дошкольный возраст.

Задача этапа : инициатива (предприимчивость) против чувства вины.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : направление и целеустремленность.

К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.

От того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе деятельности (бегать, бороться, возиться, кататься на велосипеде, санках, коньках), вырабатывают предприимчивость. Закрепляет ее готовность родителей отвечать на вопросы (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать фантазировать и затевать игры.

Если взрослые показывают ребенку, что его деятельность вредна и нежелательна, вопросы назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины во взрослую жизнь. Опасность этой стадии - в возникновении чувства вины за свои цели и поступки в ходе наслаждения новым локомоторным и ментальным могуществом, которые требуют энергичного обуздания. Поражение ведет к покорности, чувству вины и тревоги. Подавляются и сдерживаются излишне оптимистические надежды и дикие фантазии.

На этой стадии происходит самое важное по последствиям разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. И именно здесь ребенок навсегда становится разделившимся внутри себя : на детский набор, сохраняющий изобилие потенциалов роста, и родительский набор, поддерживающий и усиливающий самоконтроль, самоуправление и самонаказание. Развивается чувство моральной ответственности.

Ребенок на этой стадии склонен учиться быстро и жадно, стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел. Хочет и может заниматься совместными делами, вместе с другими детьми придумывает и планирует дела. Подражает идеальным прототипам. Эта стадия связывает мечты раннего детства с целями активной взрослой жизни.

IV стадия. Латентная

Соответствует латентной фазе классического психоанализа.

Возраст 6 - 11 лет.

Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : система и компетентность.

Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит ее название - латентная). Это годы начальной школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным занятиям. Интерес к тому, как вещи устроены, как их приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто интересуется его жизнью.

Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.

Когда родители видят в трудовой деятельности ребенка одно «баловство» и «пачкотню», это способствуют выработке у него чувства неполноценности. Опасность этой стадии - чувство неадекватности и неполноценности. Если ребенок отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом месте среди товарищей, то это может отбить охоту к идентификации с ними, ребенок считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Окружение ребенка на этой стадии уже не ограничивается домом . Влияние не только семьи, но и школы. Отношение к нему в школе оказывает существенное влияние на уравновешенность психики. Отставание вызывает чувство неполноценности. Он уже убедился на опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего. Систематическое обучение - во всех культурах происходит на этой стадии. Именно в этот период более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике общества. Фрейд называет эту стадию латентной, т.к. неистовые влечения находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.

V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность

Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему «любви и ревности» к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.

Возраст 12 - 18 лет.

Задача этапа: идентичность против смешения ролей.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : посвящение и верность.

Главное затруднение на этой стадии - идентификационная спутанность, неспособность опознать свое «Я».

Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Влияние родителей на этой стадии - косвенное. Если подросток благодаря родителям уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость, и умелость, то его шансы на идентификацию, т.е. на опознание собственной индивидуальности значительно увеличиваются.

Обратное справедливо для подростка недоверчивого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. При трудностях самоидентификации проявляются симптомы путаницы ролей . Это часто бывает у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей.

Обособленность круга и отвержение «чужаков». Опознавательные знаки «своих» - одежда, макияж, жесты, словечки. Эта интолерантность (нетерпимость) - защита против «помрачения» сознания идентичности. Подростки стереотипизируют себя, свои идеалы, своих врагов. Часто подростки отождествляют свое «Я» с образом, противоположным тому, что ожидают их родители. Но иногда лучше ассоциировать себя с «хиппи» и т.п., чем вообще не обрести своего «Я». Подростки испытывают способность друг друга хранить верность. Готовность к такому испытанию объясняет привлекательность для молодежи простых и жестких тоталитарных доктрин.

VI стадия. Ранняя взрослость

Генитальная стадия по Фрейду.

Возраст : период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст.

Задача этапа : близость против изоляции.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : аффилиация и любовь.

К началу этой стадии человек уже опознал свое «Я» и включился в трудовую деятельность.

Ему важна близость - не только физическая, но и способность заботиться о другом человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются значительные жертвы и компромиссы. Проявления этой стадии - не обязательно в сексуальном влечении, но и в дружбе. Например, между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых условиях, образуются тесные связи - образец близости в широком смысле.

Опасность стадии - избегание контактов, которые обязывают к близости. Избегание опыта близости из-за страха утратить эго приводит к чувству изоляции и последующему самопоглощению. Если ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости - одиночество . Не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Опасность этой стадии состоит в том, что и интимные, и соперничающие, и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Остальные - безразличны. И только научившись отличать схватку соперников от сексуального объятия, человек осваивает этическое чувство - отличительный признак взрослого человека. Только теперь проявляется истинная генитальность. Ее нельзя считать чисто сексуальной задачей. Она есть объединение способов подбора партнера, сотрудничества и соперничества.

VII стадия. Взрослость

Эту и последующую стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взросления.

Возраст : зрелый.

Задача этапа : генеративность против стагнации.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : производство и забота.

Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным родом занятий, а его дети уже стали подростками.

Для этого этапа развития характерна общечеловечность - способность интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Для этого не обязательно иметь собственных детей, важно активно заботиться о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось.

Те, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточиваются на самих себе, и их главной заботой становится удовлетворение своих потребностей, собственный комфорт, самопоглощенность.

Генеративность - центральный момент этой стадии - это заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. Хотя существуют отдельные лица, которые вследствие жизненных неудач или особой одаренности в других областях, не направляют этот интерес на свое потомство. Генеративность включает в себя продуктивность и креативность, но эти понятия не могут его заменить. Генеративность - самая важная стадия как психосексуального, так и психосоциального развития.

Когда такого обогащения не удается достичь , происходит регрессия к потребности в псевдоблизости, с чувством застоя и обеднением личной жизни. Человек начинает баловать себя, как если бы он был своим ребенком. Сам факт наличия детей или желания их иметь - это еще не генеративность.

Причины отставания - чрезмерное себялюбие, напряженное самосозидание преуспевающей личности за счет других сторон жизни, недостаток веры, доверия, ощущения, что он желанная надежда и забота общества.

VIII стадия. Зрелость

Возраст : пенсионный.

Задача этапа : целостность эго против отчаяния.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.

Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.

Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь. Безнадежность. Отсутствие или утрата накопленной целостности выражается в страхе смерти: единственный и неповторимый жизненный цикл не принимается как завершение жизни. Отчаяние выражает сознание того, что времени жить осталось мало, чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности.

Отвращение скрывает отчаяние, хотя и в виде «массы мелких отвращений», которые не складываются в одно большое раскаяние.

Сравнив эту стадию с самой первой, видим, как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.

4. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Жан Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. Он разрабатывал когнитивную концепцию развития ребенка, которое рассматривал как постепенный процесс, проходящий несколько стадий.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Также он развивал идею о том, что мышление ребенка не может быть выведено только из врожденных психобиологических факторов и из влияний физической среды, но должно быть понято также и преимущественно из тех отношений, которые устанавливаются между ребенком и окружающей его социальной средой.

Исследование этапов развития мышления у самого Пиаже происходило постепенно. В 1919 году он был приглашен в Париж для работы над шкалами измерения интеллекта, работал в доме малютки; материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Суждение и рассуждение ребенка», «Мышление и речь ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития ребенка. Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребёнок в формировании всё более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Также в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования развития мышления через изучение развития речи детей, и пришёл к выводу, что процесс развития мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Позже Л.С.Выготский и В.Штерн, доказали несостоятельность данных выводов, но однако в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это, прежде всего, открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм, синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность), анимизм, нечувствительность к противоречиям.

Следующий этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций - их обратимость.

Исследования привели Пиаже к выводу, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребёнка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребёнок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии , когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.

Четвёртая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление, - ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта конкретных операций . Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья). Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.

Для ребёнка, имеющего дооперационные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребёнка - его эгоцентризмом.

5. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

üДетское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

üЗакон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

üЗакон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

üЗакон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения.

6. Концепция Д. Б. Эльконина

Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, - на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

üСоциальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

üОсновной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

üОсновные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" - кризису. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

. Взгляд на развитие психики В. С. Мухиной

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В. С. Мухина классифицирует следующим образом:

üРеальность предметного мира - предметы природы и рукотворные предметы, которые человек создал в процессе своего исторического развития, а также система отношений к этим предметам. Эти отношения отражены в языке, мифологии, философии и в поведении человека.

üРеальность образно-знаковых систем - системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые (знаки-признаки, знаки-копии, автономные знаки, знаки-символы и т. д.).

üРеальность социального пространства - вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей.

üПриродная реальность - условие и источник жизни и жизнедеятельности человека. Человек ввел саму природу и ее элементы в содержание реальности созданной им образно-знаковой системы и сформировал отношение к ней как к источнику жизни, условия развития, познания и поэзии.

Процесс психического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Так, доказано, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования. Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же качества возникают благодаря социальному наследованию. Так от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых. Следовательно, в процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.

Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.

В. С. Мухина предлагает принципиально новый подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.

Идентификация - механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.

Обособление - механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.

Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.

Многие психологические направления наполняют понятие обособления исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство. Однако общество всегда нуждалось в самостоятельной и активной личности, а личность - в гармоническом взаимодействии с обществом. Это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.

Идентификация и обособление - это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от основной пары (конформность - самостоятельность, сопереживание - зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. В структуре личности превалирующий член пары определяет личностные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.

Периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах, В. С. Мухина определяет следующим образом:

üМладенчество (от 0 до 12-14 мес.) - период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких. У младенца уже можно наблюдать такие рефлексы, как защитные, ориентировочные, ориентировочно-пищевые, а также сосательный, цеплятельный и рефлекс отталкивания. Под влиянием внешних впечатлений у ребенка происходит интенсивное развитие мозга и органов чувств. Общение со взрослым в этот период перерастает в совместную деятельность, а действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом - начальная форма понимания речи. К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления.

üРанний возраст (1 до 3 лет) - основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и появлении так называемого чувства личности.

üДошкольный возраст (3 до 6-7 лет) - период владения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается тонкой рефлексии на другого человека, интенсивно развивает способность к идентификации с людьми, сказочными персонажами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную стороны обособления. Малыш дошкольного возраста учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми, продвигается в развитии речевого и эмоционального общения. Ребенок начинает приобретать интерес к половым различиям, что содействует развития половой идентификации. Весь период с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В этом возрасте самосознание ребенка развивается на столько, что это дает право говорить о детской личности.

üМладший школьный возраст (от 6-7 лет до 10-11 лет) - к началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.

üОтрочество (от 11-12 до 15-16 лет) - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление идентифицировать себя с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Именно через дружбу подросток усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. д. Дружба в отрочестве благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве.

Заключение

По представленным выше концепциям можно проследить, как менялись взгляды на процесс развития психики на протяжении целого столетия: от примитивных и наивных теории до современных зрелых идей и взглядов. Безусловно, каждый подход, каждая концепция имеет положительные и отрицательные стороны, но все они представляют огромную ценность не только для возрастной психологии, но для всей психологии вообще и каждой ее отрасли в частности.

Так, работа В. Прейера, где он рассматривал психологическое развитие ребенка как частный вариант биологического, несмотря на ограниченность и наивность есть первая работа, где психика рассматривалась объективно, а не интроспективно. Именно его работа «Душа ребенка», а также подобные работы Н. Менчинской и В. Штерна, положили начало детской психологии.

Чуть позже появляются попытки понять закономерности развития психики исходя из биогенетических законов; а параллельно им создаются противоположные, социогенетические теории. Последователи биогенетической теории недооценивали социальных факторов развития. Социогенетическая теория вообще слишком абстрактна, так как, делая акцент на социальных процессах, оставляет в тени общие и биологические условия развития. Однако, не смотря на все недостатки, биогенетический принцип интересен тем, что это были первые попытки научно осмыслить факты развития, уложить их в известную биологическую последовательность, утвердить тот факт, что развитие подчиняется известным закономерностям. Если бы не было этой - пусть не верной, но все же теоретической концепции - то еще долго не было бы и других теоретических концепций.

З. Фрейд, со своей теорией личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества, поставил все понимание человеческой психики того времени с ног на голову. По Фрейду, всякий человек появляется на свет с врожденными сексуальными влечениями. До сих пор, не смотря на многочисленную критику, влияние идей З. Фрейда на современную психологию огромно. Его теория первой показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают, а также его концепция была первой динамической концепцией развития. З. Фрейд раскрыл громадную и еще неизведанную территорию для изучения психики, психических процессов и человеческого поведения.

Э. Эриксон - ученик З. Фрейда, расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Отличие и преимущества его теории перед теорией Фрейда в том, что Эриксон рассматривал не только детство, а течение всей жизни, а также в том, что Эриксон связывал развитие человека с соматическим развитием, развитием сознательного «Я» и социальным развитием, что отличает его взгляды от пансексуальных взглядов З. Фрейда. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики - психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории.

Учение Ж. Пиаже, на взгляд многих психологов - высшее достижение психологии ХХ века. Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии до работ Пиаже и тем уровнем развития теории, которая существует теперь, благодаря его деятельности. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Громадный, неоспоримый вклад в развитие современной возрастной психологии внес отечественный психолог Л. С. Выготский, описав принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источником развития психики является среда , в которой психика формируется, тогда как в предыдущих концепциях среда рассматривалась всего лишь как условие , один из факторов развития. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, это его колоссальная заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.

Д. Б. Эльконин - ученик и последователь Л.С. Выготского - в своих трудах развил наследие Выготского, преодолел интеллектуализм его научных концепций, а также предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В. С. Мухина предложила принципиально новую теорию развития личности через механизмы идентификации и обособления. Также особенностью концепции В. С. Мухиной является ее универсальность для любых слоев населения, географических и этнологических особенностей, социальных групп.

Список использованной литературы

1.Обухова Л. Ф. «Детская психология: теории, факты, проблемы»

Кон И. С. «Психология старшеклассника»

З. Фрейд «Лекции по введению в психоанализ», «психоанализ детских неврозов»

Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Выготский Л. С. сочинения в 6-ти томах; т. 3-4.

Возрастная психология, хрестоматия, под редакцией В. С. Мухиной и А. А. Хвостова.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К.Л. Халл (1884–1952) – авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

2.2. Теория конвергенции двух факторов детского развития

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916–1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы – обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

2.3. Психоаналитические теории детского развития

Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.

3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» – это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность – это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия (1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия (12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации . Другие механизмы порождают патологические характеры.

Концепция развития 3. Фрейда – это динамическая концепция, в которой показано, что в развитии человека главную роль играет другой человек, а не предметы, которые его окружают. В этом – одно из главных ее достоинств.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

По 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

По К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

По А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

По К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению, – это процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Примером этому может служить следующее: с развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, обретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и поэтому приспособление к миру становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь к появлению новых механизмов социализации: имитации (подражания), идентификации (принятия роли), интроекции (принятия на себя чувств другого человека). Эти механизмы способствуют образованию «Сверх-Я». Возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в его социализации.

Было доказано также, что на развитие ребенка оказывают влияние индивидуальные пристрастия и антипатии матери.

По мнению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на следующих причинах: неравномерный прогресс по линии развития, неравномерно длящиеся регрессии, особенности обособления внутренних инстанций друг от друга и формирование связей между ними и др. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

2.4. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации.

Работы Эриксона знаменуют собой начало нового метода исследования психики – психоисторического, который представляет собой применение психоанализа к изучению развития личности с учетом того исторического периода, в котором она живет. С помощью этого метода Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников – взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Проводя полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивая их с воспитанием детей в городских семьях США, Эриксон обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит, – его племя, класс или каста. Каждой стадии развития соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – групповой идентичности и эго-идентичности.

Групповая идентичность основана на том, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу и на выработку присущего этой группе мироощущения.

Эго-идентичность формируется параллельно с групповой и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Опираясь на свои труды, Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Эриксону, зависит и от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.

Таблица 2

Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Кризисом развития сопровождается формирование всех форм идентичности. По мнению Э. Эриксона, основной кризис идентичности приходится на юношеский возраст. Если процессы развития идут удачно, то происходит обретение «взрослой идентичности», а при возникновении трудностей в развитии отмечается задержка идентичности.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал «психосоциальным мораторием». Это время, когда молодой человек методом проб и ошибок стремится найти свое место в жизни. Бурность протекания данного кризиса зависит от того, насколько удачно были разрешены предыдущие кризисы (доверия, независимости, активности и др.) и от духовной атмосферы в обществе. Если кризис на ранних этапах не был успешно преодолен, может отмечаться задержка идентичности.

Э. Эриксон ввел в психологию понятие ритуализации. Ритуализация в поведении – это построенное на соглашении взаимодействие двух и более людей, которое может возобновляться через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах (ритуал взаимного узнавания, приветствия, критики и др.). Ритуал, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь частью последующих стадий.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, согласно которой все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

Эриксон считал, что последовательность стадий – это результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории.

2.5. Теория социального научения

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.

А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

1) внимание к действию модели;

2) память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;

4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);

2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.

4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.

5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д.

Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.

Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:

Работа матерей;

Рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;

Дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;

Недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;

Редкое общение с родственниками и соседями.

Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.

2.6. Проблема развития мышления в ранних работах Жана Пиаже

Задача, которую поставил перед собой выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980), состояла в том, чтобы раскрыть психологические механизмы целостных логических структур. Но прежде он изучил скрытые умственные тенденции и наметил механизмы их возникновения и смены.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли: 1) своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире; 2) качественные особенности детской логики; 3) эгоцентрический характер детской мысли.

Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

Своеобразие представления ребенка о мире состоит в том, что на определенной ступени своего развития он рассматривает предметы такими, какими их дает восприятие, и не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он бежит. Это явление Ж. Пиаже назвал реализмом. Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не могут отделить свое «Я» от окружающего мира, от вещей.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, материальному результату.

Пиаже считал, что развитие представлений о мире идет в трех направлениях: 1) от реализма к объективности; 2) от реализма к реципрокности (взаимности); 3) от реализма к релятивизму.

Развитие детских представлений, происходящее от реализма к объективности, заключается в том, что данное развитие проходит несколько этапов: партиципации (сопричастие), анимизма (всеобщее одушевление) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Только после осознания своего собственного положения среди вещей внутренний мир ребенка выделяется и противопоставляется внешнему миру.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от реализма к реципрокности (взаимности). На этом этапе ребенок открывает для себя точки зрения других людей, приписывает им то же значение, что и своей собственной, устанавливает между ними определенное соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно данную ему самому, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале ребенок думает, что существуют абсолютные субстанции и абсолютные качества. Позже он осознает, что явления связаны между собой, а наши оценки относительны. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор, благодаря которому этот предмет двигается, но потом понимает, что перемещение отдельного тела есть воздействие внешних сил.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли эгоцентризм обусловливает следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие причинной связи между суждениями), трансдукцию (переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее положение), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7–8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса. Логическое сложение – это нахождение класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе, например:

«животные = позвоночные + беспозвоночные».

Логическое умножение – это операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, т. е. найти совокупность элементов, общую для двух классов, например:

«женевцы + протестанты = женевские протестанты».

Это неумение отражается на том, как дети дают определение понятиям. Было экспериментально установлено, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, никак не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, давая определение силы, говорит: «Сила – это когда можно нести много вещей». Особенно трудно ему дается определение относительных понятий – таких, как брат, правая и левая рука, семья и др.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит не только к тому, что дети дают неправильные определения понятиям, но и к противоречивости этих определений. Причину этого Пиаже видел в отсутствии равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда достигается равновесие. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. По его мнению, каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит только «со своей точки зрения» и не пытается понять позицию собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса. Вербальный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на другого и не осознавая различия своей точки зрения с точкой зрения собеседника.

Эгоцентрическая речь не охватывает всей речи ребенка, ее доля зависит, во-первых, от активности самого ребенка, во-вторых, от типа социальных отношений, установившихся как между ребенком и взрослым, так и между детьми-ровесниками. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде сверстников, где могут вестись дискуссии и споры, процент такой речи снижается. Но с возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается независимо от среды. В три года он достигает наибольшей величины – 75 %, от трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет совсем исчезает.

Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизученным и непризнанным важнейшее психологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Особое внимание Пиаже уделил эгоцентризму познания. Он рассматривал эгоцентризм как неспособность индивида изменить свою познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению. Корни эгоцентризма, по его представлению, лежат в непонимании субъектом существования точки зрения, отличной от его точки зрения. Это происходит потому, что субъект уверен в тождественности психологической организации других людей и своей собственной.

Эгоцентризм может быть познавательным, моральным, коммуникативным. Познавательный эгоцентризм характеризует процессы восприятия и мышления. Моральными эгоцентризм отражает неспособность восприятия моральных действий и поступков других людей. Коммуникативными эгоцентризм наблюдается при передаче информации другими людям и отрицает существование другого смысла в передаваемой информации.

Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей. Пиаже считал, что снижение эгоцентризма связано не с увеличением знаний, а с возможностью субъекта соотносить свою точку зрения с другими.

Переход от эгоцентризма (или, как позже его называл Пиаже, центрации) к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность данного процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою собственную точку зрения с другими.

По Пиаже, развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия – слишком велико неравенство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском коллективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.

Отношения кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.

Еще одно важное понятие, существующее в системе психологических взглядов, – социализация. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой переход происходит к 7–8 годам.

2.7. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

2.8. Культурно-историческая концепция

Разработкой этой концепции занимался Л.С. Выготский с группой ученых – таких, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л.С. Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием». Он писал: «...знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством». (Здесь и далее в 2.8 цит. по: Солодилова О.П., 2004).

На начальном этапе создания этой теории Л.С. Выготский считал, что «элементарные функции» ребенка имеют природно-наследственный характер, т. е. еще не опосредованы культурными средствами – знаками, но позднее сделал такой вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов. дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре».

Л.С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности: «.Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми. потом внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от одного года до восьми лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет, а фонетический слух – в возрасте 5 лет.

Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о «врастании извне внутрь» высших психических функций, наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. Его применял Л.С. Выготский при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.

2.9. Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина

Существует множество подходов к периодизации психического развития ребенка, но наиболее приемлема периодизация развития, предложенная выдающимся специалистом в области детской и педагогической психологии Д.Б. Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Рассмотрим концепцию Д.Б. Эльконина более подробно.

Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на семь этапов.

1. Младенчество: от рождения до 1 года жизни.

2. Раннее детство: от 1 года жизни до 3 лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от 3 до 4–5 лет.

4. Старший дошкольный возраст: от 4–5 до 6–7 лет.

5. Младший школьный возраст: от 6–7 до 10–11 лет.

6. Подростковый возраст: от 10–11 до 14–15 лет.

7. Ранний юношеский возраст: от 14–15 до 16–17 лет.

Весь процесс развития можно разделить на три этапа:

дошкольное детство – от рождения до 6–7 лет; младший школьный возраст – от 6–7 до 10–11 лет; средний и старший школьный возраст – от 10–11 до 16–17 лет.

Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребенком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности. Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис, т. е. при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка.

Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с того, что ребенок начинает узнавать родителей и оживляться при их появлении. Таким образом происходит общение ребенка с взрослым.

В начале раннего возраста происходит манипулирование предметами и начинает формироваться практический, сенсомоторный интеллект. Одновременно идет интенсивное развитие вербального (речевого) общения. Ребенок пользуется речью для установления контакта и сотрудничества с окружающими, но не как инструментом мышления. Предметные действия служат способом налаживания межличностных контактов.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, как бы выполняя их социальные роли, копируя поведение взрослых. В процессе ролевой игры идет личностное развитие ребенка, он овладевает предметной деятельностью и начальными навыками общения.

В младшем школьном возрасте основной деятельностью становится учение, в результате которого формируются интеллектуальные и познавательные способности. Через учение строится вся система отношений ребенка с взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникают и развиваются трудовая деятельность и интимно-личностная форма общения. Трудовая деятельность заключается в появлении совместного увлечения каким-либо делом. Подростки начинают задумываться о будущей профессии. Общение в этом возрасте выходит на первый план и строится на основе так называемого «кодекса товарищества». «Кодекс товарищества» включает в себя деловые и личностные взаимоотношения, похожие на те, которые имеются у взрослых.

В старшем школьном возрасте продолжают развиваться процессы подросткового возраста, но ведущим становится интимно-личностное общение. Старшеклассники начинают размышлять о смысле жизни, своем положении в обществе, профессиональном и личностном самоопределении.

Таковы основные положения концепции развития Д.Б. Эль-конина. Она получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна.

Расхождения во мнении среди теоретиков часто возникают из-за различного подхода к решению трёх спорных вопросов: о факторах, характере и природе объекта развития.

Какие факторы - природа или воспитание (наследственность или внешняя среда) играют определяющую роль в развитии? Как происходит процесс развития - непрерывно или скачкообразно! Является ли человек по своей природе организатором или остается механизмом!

И теории социального научения
В начале XX века американские психологи приступили к созданию науки «о человеческом поведении». Их интересовали внешние, поддающиеся наблюдению и измерению формы поведения безотносительно к их внутренним физиологическим механизмам. Бихевиоризм (от англ. «behaviour» - поведение) наука о поведении человека.

Поведенческие теории в работах (1849-1936) по условным рефлексам и исследованиях (1878-1958). Философской основой этих теорий является концепция английского философа Дж. Локка, который сформулировал представление о сознании ребёнка при рождении как «чистой доске» и утверждал, что его поведение, мысли и чувства формируются под воздействием внешней среды.

Тип научения американского психолога , когда испытуемый неосознанно пробует разные варианты поведения - операнты (от английского «operate» действовать), из которых «отбирается» самый подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.

Торндайк сформулировал основные законы научения:
1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем прочнее.
2. Закон эффекта (подкрепления). Закрепляются те реакции, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, успеху, то они будут закреплены и повторены.

(1904-1990) настаивал на том, что научными методами можно познать поведение человека, поскольку оно детерминировано окружающей средой.

Он полагал, что главное - оперантное , т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула поддающегося распознаванию. В.зависимости от последствий складывается определённая тенденция в отношении такого поведения в будущем (привычка читать книги). Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность её появления.

Теоретик социального научения (1977) утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, действий окружающих и регулируют соответственно своё поведение. Свою теорию он назвал «социальной когнитивной теорией».

Социокультурный подход
У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях жизни, начиная с ближайшего семейного окружения, включая социальный и исторический контекст.

Модель экологических систем У. Бронфенбреннера рассматривает развитие ребёнка как процессы влияния среды на индивидуума и самого индивидуума на переструктурирование среды.

Жизненная среда включает в себя микроуровень (семьи, детского сада), мезоуровень (связи между семьёй и школой и т.д.), экзоуровеиь (экономическая ситуация в стране, роль СМИ), макроуровень (традиции, законы).

В теории П. Балтеса привлекает идея развития человека на протяжении жизни, где учитываются не только возрастные изменения, но и широкие культурные и исторические факторы.

П. Балтес выделяет три типа факторов:
- нормативные возрастные факгоры - это происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созревание и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв на военную службу, выход на пенсию).
- нормативные исторические факторы (война, эпидемии, смена режимов).
- ненормативные факторы (болезнь, травма, развод и т.п.)

Психоаналитические теории развития
- направление в психологии, основанное на теориях (1856-1939), придерживавшегося детерминистских взглядов на человеческую природу и считавшего, что личность мотивируется внутренними биологическими влечениями (Г. Крайг).

Согласно теории З.Фрейда именно на период от рождения до 5-летнего возраста приходится основной этап развития личности человека. Развитие личности он рассматривал как адаптацию индивида к внешнему социальному миру.

Три структурных компонента личности - «Оно», «Я» и «Сверх я» возникают неодновременно. «Оно» (Ид) - это ядро личности, энергетическая основа психического развития, имеет врождённый характер, находится в бессознательном и подчиняется принципу удовольствия. «Я» (Эго) - это рациональная и осознаваемая часть. Она возникает по мере биологического созревания (12-36 месяцев) и руководствуется принципом реальности. «Сверх я» (Супер эго) - формируется между 3-6 годами жизни и представляет собой совесть, которая строго регулирует соблюдение норм.

А. Фрейд (1895-1982) и М. Кляйн (1882-1960) были заложили основы детского психоанализа и создали собственные различные варианты детской психотерапии.

Э. Эриксон (1902-1994) признавал биологические и сексуальные основы возникновения мотивационных систем и личностных качеств, опираясь на структурную модель личности, разработанную 3. Фрейдом. Однако свою теорию развития личности он назвал психосоциальной, так как в центре её - рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Эриксон считал, что личность вырастает из результатов разрешения социального конфликта, возникающего при взаимодействии в узловых точках развития.

Ключевым понятием теории Э. Эриксона является приобретение эго - идентичности, происходящее в различных культурах по-разному.

Этологическая теория
Этология - ветвь биологии, изучающая закономерности поведения животных, она возродила интерес к биологическим свойствам, общим для человека и животных.

Этологи видят много аналогий между тем, как ведут себя люди и животные. К. Лоренц (1952) обнаружил некоторое сходство между ранним формированием привязанности у гусят и формированием эмоциональной привязанности у младенцев. Теория привязанности Дж. Боулби основана на синтезе этологических и психологических данных и традиционных психоаналитических представлениях о развитии. Расстройства привязанности создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний.

Социобиологи (ветвь этологии) считают, что сложные модели социального поведения генетически детерминированы. Этологи полагают, что сложные научения, такие, как освоение языка, обучение музыке происходят легче в сензитивные периоды, когда наиболее восприимчив человеческий мозг.

Когнитивные теории развития
Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский психолог, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребёнка, от которой зависят все другие психические процессы.
выделил особенности детского мышления:
Эгоцентризм - суждение ребёнка о мире исключительно со своей точки зрения, не учитывая чужого мнения.
Реализм - рассматривает предметы такими, какими даёт их непосредственное восприятие.
Анимизм - одушевление вещей.
Артификализм - всё существующее рассматривается как созданное человеком.

По мнению Ж. Пиаже, всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией (процесс включения новой информации в уже существующие схемы) и аккомодацией (акт изменения схем применительно к новой ситуации), что образует основу интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяет выжить человеку как виду.

Жан Пиаже выделил стадии когнитивного развития. Согласно теории Пиаже ребёнок является «активным учёным», который взаимодействует с внешней средой и развивает всё более сложные стратегии мышления.

Сторонники информационного подхода к развитию (Siegler, 1986) находят аналогию модели человеческого мозга и компьютера.

Когнитивное развитие детей является «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи (родители, дети) направляют их на понимание мира и приобретение навыков (Дж. Брунер).

Культурно-историческая теория развития
Львом Выготским (1896-1934) были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Основные положения изложены в работах: «Проблема культурного развития ребёнка» (1928), «Орудие и знак в развитии ребёнка» (1930), «Мышление и речь» (1934) и др.

Механизм изменения психики ребёнка, который приводит к появлению высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Социальная среда (по Выготскому) - это аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры.

Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущий фактор психического развития - обучение. Под условиями развития в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и мышления.

Направление связано с философией экзистенциализма, в центре внимания которой стремление человека найти смысл своего существования и жить ответственно и свободно в соответствии с этическими принципами.

Психологи гуманистического направления придаю! одинаковое значение сознанию и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека.

(1908-1970) особое значение придавал присущей каждому человеку врождённой потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. В основе лежат физиологические потребности (пища, одежда), уровнем выше находятся потребность в безопасности (защищённость), потребность в принадлежности (общаться, любить и чувствовать себя любимым), потребность в уважении к себе (положительные реакции окружающих). Вершиной иерархии потребностей является готовность полностью реализовать свой потенциал.

(1902-1987) оказал большое влияние на педагогику и психотерапию. По его мнению, ядро характера человека составляют положительные, здоровые импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Роджерса интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. Он обнаружил, что максимальный личностный рост человека происходит при позитивном отношении к нему.

Эти теории оказали существенное влияние на консультирование, способствовали распространению методов воспитания, основанных на уважении к уникальности каждого ребёнка и направленных на гуманизацию межличностных отношений.

Вопросы:

2. Эндогенное направление.

2.1. Теория рекапитуляции.

3. Экзогенное направление.

3.1. Теория Б. Скиннера

3.2. Теория Р. Сирса.

У. Бронфенбреннера).

12. Системный подход.

Понятие направления, теории и модели

Теоретическое направление

Теория-

Обыденные теории

Научные теории

Требования к теориям:

Модель –

Классификация теорий психического развития

А. Г. Асмолов выделяет 3 основных направления:

1. Биогенетический подход -

Биогенетический принцип - развития человека рассматривается как развитие индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которое проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе.

Основной фактор развития -

Например,

2. Социогенетический подход рассматривает развитие на основе процессов социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок, ценностных ориентаций, новых форм поведения.

Основной фактор развития -

Например,

3. Персоногенетический подход рассматривает развитие с позиций проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Основной фактор развития -

Например,

4. Теории когнитивного направления - занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами - уровень развития обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

Основные факторы развития -

Например,

Все теории развития используют в качестве отправного пункта построения систему «субъект – среда». Характер отношений между субъектом и средой определяет содержание теории и ее научное направление.

Отношения в системе «субъект-среда».

1) отношение исключения субъекта и среды

Основная идея

Например,

2) отношения аддитивности между субъектом и средой

Основная идея

Например,

3) отношение исключения среды

Основная идея

Например,

4) отношение исключения субъекта

Основная идея

Например,

5) отношение мультипликативности между субъектом и средой

Основная идея

5.1 ) Субъект развивается, подавляясь средой - психоаналитическое направление.

Основная идея

Например,

5.2) Субъект развивается, изучая среду - когнитивное направление.

Основная идея

Например,

5.3) Субъект развивается, включаясь в среду - направление социализации.

Основная идея

Например,

5.4) субъект развивается, врастая в среду - социально-экологическое направление

Основная идея

Например,

5.5) субъект развивается, осваивая и преодолевая среду (направление саморазвития) .

Основная идея

Например,

6) Системное направление

Основная идея

Например,

Эндогенные теории развития

Основная идея –

Ранние теории созревания.

Теория Аристотеля: понятие «энтеле­хии»и- внутреннее ядро, которое, созревая, определяет развитие чело­века.

Теория Я. А. Коменского: ребенок - активная составляющая системы «субъект-среда», а внешняя среда выполняет все­го лишь функцию подпитки процесса созревания.

Теория Ж-Ж Руссо: человек определяет­ся его природой; от внешней социальной среды зависит, насколько природа сможет развернуться, воспитание выступает лишь как создание условий.

Теория Ч. Дарвина:в каждом человеке есть предзаданность, обусловленная кон­струкцией, а среда лишь осуществляет отбор.

Психоаналитические теории.

5.1 Теория 3.Фрейда.

Основные идеи

1) Развитие ребенка происходит по стадиям, соответствующим стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

2) Источником психического развития являются влечения. Ребенок рождается с определенным запасом энергии «либидо», которая является формой сексуальный энергии человека. Рост энергии вызывает напряжение и дискомфорт. Разрядка энергии вызывает удовольствие.

3) На каждой из стадий разрядка либидо связано с определенной «либидо» областью тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей и разрядке напряжения.

4) Неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает высокое напряжение, вызывающее неврозоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии - возврат к низшему уровню поведения.

	Развитие личности
Методы исследования	Анализ клинических случаев, метод свободных ассоциа­ций, анализ сновидений, оговорок и т.д.
Основные понятия	Уровни психики (сознание, предсознание, бессознатель­ное), структура личности (Ид, Эго, Супер-Эго), пси­хологическая защита, сексуальная энергия (либидо), сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смер­ти, стадии психосексуального развития, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, кон­фликт, остаточное поведение, фиксация, генитальный характер
Основные идеи	Изначальный антагонизм ребенка и внешнего мира, развитие личности как адаптация индивида к социаль­ному миру. Развитие личности = психосексуальное раз­витие. Развитие личности наиболее интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созре­вания. Стадии развития личности в неизменной, задан­ной биологическим созреванием последовательности: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная
Факторы развития	Внутренний (биологическое созревание, преобразования количества и направленности сексуальной энергии) и внешний (социальный, влияние общения с родителями)
Ценное	Динамическая концепция развития, показано единство душевной жизни человека, значимость детства, важ­ность и долговременность родительского влияния. Идея чуткого внимания по отношению к внутреннему миру ребенка
Направления критики	- Мифологичность - Отсутствие строгих формализованных методов иссле­дования, статистических данных - Трудность проверки - Пессимистический взгляд на возможности развития за пределами подросткового возраста

Периодизация З.Фрейда

5. Теория Э.Эриксона .

Основные идеи

1) Основной фактор развития – среда – социогенетическая теория.

2) развитие личности обусловлено результатами разрешения социальных задач, которые ставит среда перед личностью, в узловых точках процесса развития.

3) каждая стадия развития определяется кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития.

4) в результате разрешения кризиса у личности формируется одно из дихотомичных качетств

Основной предмет исследования	Возрастное развитие личности, стадии жизни, характер­ные общие проблемы для каждой из стадий
Методы исследования	Метод анализа клинических случаев, кросс - культурное (этнографическое) исследование стилей воспитания, сти­лей материнства, психоисторический метод
Основные понятия	Я (Эго), идентичность, эго-идентичность, групповая идентичность, психосоциальные задачи развития, ритуа лизация
Основные идеи	Стадии развития предопределены генетически, универ­сальны; порядок их развертывания неизменен
Факторы развития	Внутренний (созревание) и внешний (требования и ожидания со стороны общества, социальные задачи)
Ценное	- Расширил и обогатил психоаналитическую теорию, анализировал возможности и трудности здорового разви­тия, адаптивные функции Эго - Показал, что для формирования Эго имеет значение не только семейный контекст, но и широкие культурные, исторические условия - Одна из немногих теорий, охватывающая все жизнен­ное пространство индивида: от младенчества до старости с выделением качественно различных ступеней - Сформулировал критерии психосоциального здоровья, наметил поведенческие и социальные индикаторы раз­вития Понимание источника и специфики многих проблем подросткового периода
Направления критики	Общая концептуальная расплывчатость всей теории и абстрактность отдельных, даже центральных понятий (например, понятий «идентичность», «верность», «на­дежда» и т.д.). Недостаточная эмпирическая проверка психосоциальной концепции

Периодизация Э.Эриксона

Возраст	Результат развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
0-1 год; мать	Доверие-недоверие к окружающим людям	Доверие к людям: взаимная любовь и признание родителей и ребенка привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей.	Недоверие к людям: результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция.
1-3 года; родители	Автономия-зависимость	Самостоятельность, уверенность в себе: ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.	Сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях, испытывает недостатки в развитии элементарных двигательных навыков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окружающих.
3-6 лет; родители, братья, сестры	Инициатива, уверенность в себе - чувство вины.	Активность: живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение.	Пассивность: вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность, отсутствие признаков полоролевого поведения.
6-12 лет; школа, соседи, знакомые	Трудолюбие - чувство неполноценности.	Трудолюбие: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Ставит перед собой и решает реальные задачи, нацеленность фантазии и игр на активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.	Чувство неполноценности: слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревновательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
13-18 лет; группа сверстников	Идентичность - смешение ролей.	Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая гендерная поляризация в формах поведения. Лидерство в группах сверстников и, при необходимости, подчинение им.	Путаница ролей: смещение и смешение временных перспектив, мысли не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознание, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения.
Ранняя взрослость	Близость-изоляция.	Близость: душевная теплота, понимание, доверие, способность отдать часть себя другому человеку, не боясь.	Изоляция: одиночество, остракизм.
Взрослость	Генеративность- стагнация	Генеративность: целеустремленность, продуктивность.	Стагнация: обеднение личной жизни, регрессия.
Зрелость	Цельность-отчаяние	Цельность личности: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности.	Отчаяние: отсутствие за-завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью.

6. Социально-экологическое направление.

Эко-психологическая теория У. Бронфенбреннера

Основные идеи

1) развитие человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой - испытывает воздействие со стороны элементов этой среды.

2) э кологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем, изображаемых с помощью концентрических колец. Характерной особенностью модели являются гиб­кие прямые и обратные связи между этими 4 система­ми, через которые и осуществляется их взаимодействие.

0 Основной предмет исследования	Развитие человека
Методы исследования	Наблюление, эксперимент, психометрические метод, анализ
Основные понятия	Экология развития, микросиистема, мезосистема, экзосистема, макросистема
Основные идеи	Растущий ребенок ак­тивно реструктурирует элементы 4-х уровней жизненной среды, од­новременно подвергаясь воздей­ствию этих элементов и их взаимо­связей. экологическая среда развития ребенка состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, по типу концентрических ко­лец: микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Важнейшее значение принадлежит макросистеме, т.к. учитывая историческую перспективу, связанную с изменением культурных ценностей, можно понять те сдвиги в родительских, семейных и социальных установ­ках, которые влияют на развитие в течение всей человеческой жизни.
Факторы развития	Наследственность, активность, среда
Ценное	- Предлагает комплексное изучение человека - Рассматривает человека как активного субъекта, преобразующего среду. - Подчеркивает роль семьи в развитии ребенка - Подчеркивается значимость макрокультурной системы
Направления критики	- Отсутствие возрастной периодизации - Низкая эмпиричность.

Периодизация У.Бронфенбреннера

1. Микосистема

2. Мезосистема

3. Экзосистема

4. Макросистема

Персоногенетический подход

Теории А. Маслоу и К. Роджерса.

Основные идеи:

1) психическое развитие - результат собственного выбора, сделан­ного человеком; процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализа­ции (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер.

2) смысл самоактуализа­ции или актуализации состоит в развитии человеком собственного по­тенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Основной предмет исследования	Развитие как непрерывный процесс самореализации/самоактуализации
Методы исследования	Качественные методы, анализ, интервью, эмпирические методы
Основные понятия	самореализация, самоактуализация, личностный рост, потенциал, вершина развития
Основные идеи	К. Роджерс: - Всякий организм наделе стремлением заботиться о своей жизни с целью сохранить ее и улучшить. Он обладает необходимой компетенцией, чтобы решать возникающие перед ним проблемы и направлять должным образом свое поведение. - Стремление к актуализации - врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т.е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция изби­рательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конст­руктивное движение личности к завершенности и целостности. - Представление ребенка о самом себе, концепция собственного «Я» будет эволюционировать в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями; оно формируется на основе разнообразного опыта, которые ему придется переживать в общении с другими людьми, и их поведение по отношению к нему - «реальное Я». - Человек склонен представлять себя в идеальном образе – таким, каким хотелось быть стать «идеальное Я». К этому идеальному Я и стремится приблизиться реальное Я. - В каждом человеке существует потребность в самоуважении, заставляющая добиваться положительного отношения к себе и к тому, что мы делаем. - Чем больше согласия между реальным Я человека и его чувствами, мыслями и поведением, тем больше личность конгруэнтна, что позволяет приблизиться к своему идеальному Я и в этом – суть самоактуализации. А. Маслоу: - Стремление к самоактуализации - врожденное стрем­ление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. - Иерахия потребностей - расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потреб­ности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовле­творены.
Факторы развития	Внутренняя активность
Ценное	- Роль внутренней активности в развитии, - Разработка понятий самоактуализации, самореализации
Направления критики	Недооценка других факторов развития Отсутствие периодизации развития Низкая эмпиричность

Когнитивное направление

Концепция Ж. Пиаже.

Основные идеи:

1) развитие ребенка связано с развитием интеллекта как стержневой линией психического развития ребенка, от которой зави­сят все другие психические процессы

2) Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие.

3) Схема действия - познавательное умение. Развитие схем действий, т.е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).

Основной предмет исследования	Когнитивное развитие ребенка от рождения до зре­лости
Методы исследования	Свободное клиническое интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения специально сконструированных задач детьми разных возрастов
Основные понятия	Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохра­нения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, ор­ганизация, уравновешивание
Основные идеи	Интеллектуальное развитие представляет собой по­следовательность качественно различных стадий, по­рядок их прохождения неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект - иерархия 3 стадий: сен- сомоторный интеллект; конкретные операции; фор­мальные операции
Факторы развития	Имеет значение определенный уровень созревания нервной системы; прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но ког­нитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий (т.е. ребенок учится сам, самостоятельно)
Ценное	- Постановка проблемы детского мышления как ка­чественно своеобразного, имеющего уникальные дос­тоинства - Выделение активности самого ребенка - Прослеживание генеза «от действия к мысли» - Открытие феноменов детского мышления («фено­мены Пиаже») и разработка методов его исследова­ния («задачи Пиаже») - Идеи Пиаже послужили стимулом для множетсва других теоретических и эмпирических исследований интеллекта - Функции и судьба эгоцентрической речи - Существование эгоцентризма ребенка
Направления критики	- Сомнения относительно репрезентативности вы­борки и строгости используемых методов - Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и том же уровне, например на уровне конкретных операций), в том числе в разных культурах - Спонтанность когнитивного развития ребенка, не­эффективность непосредственного обучения когни­тивным операциям со стороны взрослых - Иные интерпретации феноменов Пиаже - Возможность достижения высших стадий фор­мального интеллекта

Периодизация Ж.Пиаже

Феномены Пиаже -

10 . Теории социализации .

Лекция 4. Теории психического развития человека

Вопросы:

2. Эндогенное направление.

2.1. Теория рекапитуляции.

2.2. Ранние теории созревания.

2.3. Теория созревания А. Гезелла.

2.4. Ортогенетическая концепция X. Вернера

2.5. Теория развития К. Бюлера

3. Экзогенное направление.

3.1. Теория Б. Скиннера

3.2. Теория Р. Сирса.

4. Психоаналитическое направление (теория 3.Фрейда).

5. Теория социогенетического направления (теория Э.Эриксона).

6. Социально-экологическое направление (эко-психологическая теория
У. Бронфенбреннера).

7. Социально-когнитивная теория А. Бандуры.

8. Персоногенетический подход К.Роджерса и А. Маслоу.

9. Когнитивное направление (теория Ж.Пиаже).

10.1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

10.2. Теория развития А.Н.Леонтьева.

10.3. Концепция психического развития Д. Б. Эльконина.

10.4. Теория развития личностиЛ. И. Божович.

10.5. Модель развития общения М. И. Лисиной

10.4. Принципы развивающего обучения.

12. Системный подход.

В результате изучения материала дайной главы студент должен:

знать

• содержание основных зарубежных теорий психического развития: психоаналитических, когнитивных, бихевиористских и гуманистических;
• сущность культурно-исторического и деятельностного подходов в отечественной психологии;

уметь

• самостоятельно анализировать психологические подходы, их практическую значимость на современном этапе развития психологической науки и практики;
• рассматривать современные проблемы детской психологии в контексте основных теорий психического развития;

владеть

• понятийным аппаратом основных психологических теорий;
• навыками анализа различных ситуаций с позиций разных психологических теорий.

Зарубежные теории психического развития

На современном этапе не существует единой теории психического развития, способной дать всеобъемлющее представление о развитии психики ребенка. Чтобы получить более или менее всесторонние представления о развитии ребенка, особенностях его поведения и воспитания, нужно рассмотреть ключевые идеи нескольких теорий: психоаналитических, когнитивных, бихевиористских и гуманистических.

Основоположником психоаналитического подхода к пониманию развития психики является австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939). Психическое развитие Фрейд рассматривал как последовательное созревание и взаимодействие трех компонентов личности: либидо – "Ид" (психическая энергия, лежащая в основе сексуального удовольствия), эго – "Я" (компонент психического аппарата, ответственный за принятие решений) и супер-эго – "Сверх-Я" (совокупность моральных устоев общества). Главную роль в развитии играет биологический фактор (а именно либидо) и опыт раннего семейного общения. Периодизация психического развития, созданная 3. Фрейдом, строится на способе удовлетворения инстинктивных влечений ребенка и связана со смещением сексуальной энергии по эрогенным зонам, что определяет прохождение пяти стадий психического, точнее психосексуального развития: оральная (0-2 года); анальная (2-3 года); фаллическая (4-5 лет); латентная (6-12 лет); генитальная (12-18 лет). Согласно теории З. Фрейда, благополучное прохождение оральной, анальной и фаллической стадий обеспечивает формирование психически здоровой личности. Трудности же на этих стадиях могут привести к возникновению различных психологических проблем во взрослом состоянии.

Идеи 3. Фрейда были продолжены в работах Анны Фрейд о норме и патологии психического развития в детском возрасте, у Э. Эриксона в исследованиях взаимодействия человеческого "Я" и социума, в трудах Дж. Боулби о влиянии привязанности ребенка к матери в период младенчества на дальнейшее психическое развитие. Американский психолог Эрик Эриксон (1902-1979) включает в процесс развития более широкий социальный контекст, выделив восемь стадий психосоциального развития личности во всем жизненном цикле человека. На каждой стадии человек преодолевает специфический кризис, сущность которого заключается в конфликте между противоположными состояниями сознания, психики: доверие – недоверие к окружающему миру (0-1 год); чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1-3 года); инициативность – чувство вины (4-5 лет); трудолюбие – чувство неполноценности (6-11 лет); понимание принадлежности к определенному полу – непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12-18 лет); стремление к интимным отношениям – изолированность от окружающих (ранняя зрелость); жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальная зрелость); ощущение полноты жизни – отчаяние (поздняя зрелость).

Анна Фрейд (1895-1982), рассуждая о содержании конфликта между ребенком и обществом, отмечает, что естественные потребности детей часто не соответствуют общепринятым в культуре нормам и требованиям: сон, кормление, воспитание опрятности. Данное несоответствие приводит к конфликтному существованию ребенка и общества, к необходимости родителей ввести ребенка в чуждый ему эмоциональный мир. До тех пор, пока у ребенка не сформируется определенный уровень самостоятельности, он в удовлетворении всех своих потребностей зависит от окружающего мира. Если родители в процессе воспитания не согласовывают своих действий с потребностями своего ребенка, а выполняют жесткие предписания, то у него возникают различного рода трудности и проблемы, которые проявляются в нарушениях сна, при кормлении, в возникновении процессов элиминации, страха одиночества.

Практический пример

Засыпание ребенка легче всего происходило бы в постели матери в тесном соприкосновении с материнским телом, однако эта его потребность противоречит гигиеническим требованиям. Поэтому ребенок находит для себя различные средства, чтобы облегчить переход от бодрствования ко сну: сосание пальца, одеяла и др.

Теория привязанности английского психоаналитика Джона Боулби (1907-1990) и канадского психолога Мэри Эйнсворт (1913-1999), как и классический психоанализ, в центр рассмотрения ставит опыт первых взаимоотношений ребенка с матерью. Однако в этой теории привязанность к матери обусловлена не удовлетворением естественных биологических потребностей, а предоставлением защиты и безопасности. Привязанность младенца генетически и эволюционно обусловлена, но то, в какой форме проявляется привязанность, зависит от материнского поведения. Степень привязанности и внутренний образ-модель самого себя и другого складывается к концу первого года и определяет дальнейшее развитие психики ребенка.

Когнитивные теории развития касаются главным образом проблем становления и развития когнитивных процессов – процесса мышления, процесса усвоения знаний и др. В основе психического развития ребенка с позиции когнитивных теорий лежит развитие интеллекта, от которого зависит развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Развитие состоит из эволюционирования психических структур или способов обработки информации, которые являются в большей степени наследственными и зависят от уровня зрелости ребенка. Наиболее известным представителем когнитивных теорий является швейцарский ученый Жан Пиаже (1896-1980). В основе разработанной им концепции когнитивного развития лежит созревание когнитивных компонентов в структуре психики ребенка. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются: ассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия; аккомодация – изменение схем действий для того, чтобы было можно применить их к новой задаче; адаптация – приспособление к новой проблемной ситуации путем объединения ассимиляции и аккомодации; уравновешивание – соответствие требований среды (задачи) и схем действий, которыми ребенок владеет. Познание ребенком окружающей действительности направлено на адаптацию (приспособление) к окружающей среде. Интеллектуальное развитие ребенка рассматривается как процесс адаптации к окружающей среде, осуществляющийся через уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.

Ж. Пиаже впервые выявил качественное своеобразие детского интеллекта и разработал оригинальную периодизацию психического развития на основе созревания интеллектуальных операций (табл. 2.1). В процессе умственного развития ребенка он выделяет четыре больших периода: чувственно-двигательный (сенсомоторный) – от рождения до двух лет; дооперациональный (2 года – 7 лет); период конкретного мышления (7-11 лет); период формально-логического, абстрактного мышления (11-18 лет и старше).

Таблица 2.1

Периоды умственного развития ребенка по Ж. Пиаже

	Период / стадия развития	Характеристика когнитивной структуры
От 0 до 2 лет	Сенсомоторный интеллект	Ребенок понимает мир через восприятие и действие. Развиваются двигательные способности, и к двум годам ребенок может целенаправленно совершать и комбинировать свои действия
От 2 до 7 лет	Дооперациональная стадия	Нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, познавательный эгоцентризм
От 7 до 11 лет	Конкретные операции	Способность к рассуждению, доказательству с опорой на наглядность. Воображение сдерживается реальностью, дети могут применять логические операции к действиям с конкретными объектами
От 12 лет до взрослости	Формальные операции	Дети приобретают способность к абстрактному рассуждению, мышление становится гипотетико-дедуктивным

Практический пример

Проявление познавательного эгоцентризма ярко прослеживается в эксперименте с макетом гор, в котором три горы по-разному выглядят с разных сторон. Ребенок дошкольного возраста видит этот горный ландшафт с одной позиции и по просьбе взрослого из нескольких фотографий может выбрать ту, которая соответствует его реальной точке зрения. Но когда его просят показать фотографию с видом, открывающимся перед куклой, которая сидит напротив, он снова выбирает снимок со своей точки зрения. Дошкольник не может представить себе, что у куклы другая позиция, и она видит макет по-другому.

Другие направления детской психологии формировались через противопоставление концепции Ж. Пиаже через новую интерпретацию и преодоление открытых им закономерностей.

С позиции бихевиористских теорий (от англ. behavior – поведение) развитие детей полностью обусловлено социальным окружением. Основоположником бихевиоризма является американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес американский ученый Беррес Скиннер (1904-1992). В зависимости от стимулов окружающей среды у детей появляются те или иные реакции и формируются определенные навыки. Это положение отвергает саму возможность построения периодизации развития, поскольку утверждается отсутствие единых закономерностей развития детей определенного возраста. Психическое развитие отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, которое может быть целенаправленным и специально формируемым, и протекающем стихийно и неуправляемо. Процесс научения, согласно бихевиористам, заключается в установлении определенной связи между стимулами окружающей среды и поведенческими реакциями, а также в укреплении этих связей. В рамках данных теорий сформулированы основные законы образования и закрепления связи между стимулом и реакцией:

• закон эффекта : связь между стимулом и реакцией укрепляется, если после правильного действия ребенок получает положительное подкрепление (награду, поощрение и др.), вызывающее состояние удовлетворения;
• закон упражняемости : чем чаще повторяется временна́я последовательность стимула и соответствующей поведенческой реакции, тем прочнее будет связь между ними;
• закон готовности: скорость образования связи зависит от ее соответствия наличному состоянию ребенка, т.е. от его подготовленности к этому действию.

Бихевиористы отрицают существование наследственно обусловленных форм поведения, а также существование врожденных специальных способностей. Утверждается, что при наличии немногочисленных и примерно одинаковых у всех детей врожденных реакций и рефлексов, в процессе овладения внешней и внутренней средой можно направить развитие любого ребенка по строго определенному пути, "изготовить" человека любого склада, с любыми поведенческими характеристиками.

Однако данные представления скоро обнаружили свою ограниченность и один из крупнейших представителей пеобихевиоризма американский психолог Эдвард Толмен (1886-1959) ввел для объяснения сложных форм поведения промежуточные переменные, включающие когнитивные и эмоциональные процессы, психологические побуждения, наследственность, предшествующее обучение и возраст. Мартин Селигман развил представления бихевиоризма в когнитивно-бихевиоральный подход, открыв феномен "выученной беспомощности" – привычки бездействовать при минимальной угрозе появления препятствий и трудностей или опасности после нескольких неудачных попыток найти выход из ситуации. Большую роль в формировании выученной беспомощности на ранних этапах онтогенеза играет семейное воспитание.

Практический пример

В период кризиса трех лет у ребенка возникает потребность в самостоятельности, желание все делать самому, экспериментируя и действуя методом проб и ошибок. Если родители запрещают ребенку самостоятельные действия, прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха ("нельзя", "не трогай"), дают сделать ребенку только те действия, которые у него гарантировано получатся, то это приводит к формированию двигательной беспомощности, которая проявляется в так называемой лени. Таким образом, поисковая активность ребенка может подавляться родителями уже с раннего возраста и приводить к выученной беспомощности.

Теоретические положения бихевиоризма и необихевиоризма легли в основу методик измерения поведенческих реакций, методик модификации поведения, направления групповой психотерапии, названной "тренинг умений".

Гуманистическая психология – направление в современной западной, преимущественно американской, психологии, признающее главным предметом личность как уникальную целостную систему открытой возможности самоактуализации, присущую только человеку. Большое влияние на формирование гуманистических теорий детского развития оказали работы А. Маслоу и Р. Олпорта. Американский психолог Гордон Олпорт (1897-1967) считал, что человек это социальное, а не биологическое существо и потому его развитие не может осуществляться без контактов с окружающими людьми, с социумом. Он утверждал, что любой ребенок неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразной совокупности качеств, потребностей – черт характера. Хотя основные качества личности и являются врожденными, они видоизменяются, развиваются в процессе деятельности, в процессе общения с другими людьми. Социальное окружение стимулирует развитие одних качеств личности ребенка и препятствует развитию других. Под влиянием этого происходит постепенное формирование уникального характера, который лежит в основе "Я" ребенка. Автономность характера развивается со временем. В детском возрасте еще нет этой автономности, так как свойства характера ребенка являются неустойчивыми и не сформированными.

Американский психолог Абрахам Маслоу (1908-1970) рассматривает проблему полноценного психического развития ребенка в связи со своей теорией базовых потребностей, согласно которой только предсказуемый мир формирует доверие ребенка к нему: непредсказуемость мира, его опасность убеждают ребенка в том, что этому миру нельзя доверять. В то же время дети, которые постоянно чувствуют любовь и заботу родителей, дети, у которых сформировано базовое чувство доверия к миру, порой с поразительной легкостью переносят случаи депривации, дисциплинирующий режим, наказания и тому подобные вещи, они не воспринимают их как фундаментальную угрозу, как угрозу своим главным, базовым потребностям и целям. К факторам, вызывающим субъективное ощущение угрозы, Маслоу относит в числе прочих обстоятельства, которые угрожают чувству базового доверия к миру и чувству уверенности в себе. Если у ребенка отсутствует базовое чувство доверия и безопасности, то он будет вести себя эгоистично, деструктивно и агрессивно. Невротическое развитие личности приводит к тому, что взрослый человек ведет себя как ребенок, потребность в безопасности заставляет его искать себе защитника, сильную личность, на которую он мог бы положиться, которой он мог полностью довериться. Психически здоровый и самоактуализированный человек доверяет себе и миру.

Концепции Олпорта и Маслоу были применены к анализу процесса формирования личности ребенка американским психологом Карлом Роджерсом (1902-1987), который ввел категорию потребности в позитивной оценке. Она подразумевает определенный ряд ценностей, таких как тепло, симпатия, уважение и принятие, и выражается в потребности ребенка в любви и привязанности. Если родители дают ребенку безусловную позитивную оценку, которая не зависит ни от каких условий, если ребенок чувствует свою значимость для родителей, тогда у него не возникает тенденции отвержения тех или иных аспектов своего субъективного опыта. Если родительская оценка и их принятие ребенка зависят от определенных внешних условий, ребенок вынужден отрицать свой субъективный опыт, вступающий в противоречие с его Я-концепцией. Таким образом, навязывание ребенку условий для признания ценности ведет к отрицанию им субъективного опыта, к разладу между организмом и Я.

Практический пример

Если мальчик чувствует, что его любят родители (позитивная оценка) только за то, что он сам является всегда любящим сыном, тогда он будет отрицать у себя всякое чувство ненависти и будет бороться за то, чтобы сохранить образ себя как любящего. В этом случае чувство ненависти не только неконгруэнтно Я-концепции, но и угрожает ребенку потерей позитивной оценки.

Роджерс указывал, что потенциал развития есть у каждого ребенка. Естественный процесс детского развития заключается в усложнении, расширении, возрастании автономии и в то же время в росте социализированности, в самоактуализации. Я-концепция становится отдельным компонентом феноменального поля и преобразуется в более сложную систему. Как только формируется Я-концепция, у ребенка проявляется потребность в позитивной оценке. Если потребность в позитивной оценке со стороны взрослых становится сильнее, чем потребность существовать в контакте со своим личным субъективным опытом, ребенок не пропустит часть переживаний в сознание и останется в состоянии неконгруэнтности. Здоровое психическое развитие Я-концепции происходит в атмосфере, в которой ребенок может испытать всю полноту субъективного опыта, может принять этот опыт и быть принятым родителями, даже если они не одобряют каких-то отдельных его действий.

Практический пример

Есть родители, которые говорят ребенку: "Мне нравится то, что ты делаешь", и есть родители, которые говорят: "Ты мне не нравишься". Говоря "Мне не нравится то, что ты делаешь", родители принимают ребенка, не одобряя конкретные его действия. Это резко отличается от ситуаций, когда родители прямо или косвенно сообщают ребенку, что у него и поведение плохое, и что сам он тоже плохой. В этом случае ребенок понимает, что признание определенных чувств не соотносится с представлением о себе как о любимом или вызывающим симпатию. И тогда он отрицает или искажает эти чувства.

Важнейшее научное открытие гуманистических теорий детского развития заключается в том, что они определили необходимые условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих позитивные личностные изменения ребенка. Это – безоценочное позитивное принятие ребенка, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное самовыражение в процессе взаимодействия с ним. Гуманистическая педагогическая практика осознанно отказывается от целенаправленных воздействий, в ходе которых возможно манипулирование людьми, затрудняющее их самоактуализацию. Нельзя развивать ребенка извне, нельзя сформировать у него гуманистические убеждения. Лишь изнутри можно создать условия, в которых ребенок сам придет к этим убеждениям, сам выберет их. Практика гуманистического воспитания строится на основе создания условий, стимулирующих свободное развитие детей, т.е. развитие, осуществляющееся в соответствии с их собственными целями и стремлениями. Основные положения гуманистической психологии дали толчок исследованиям позитивных достижений личностного опыта, помогли описать механизмы творческого развития и саморазвития, самовоспитания детей и взрослых. В современной психолого-педагогической практике, практике психоконсультирования используются многие выявленные гуманистической психологией закономерности: потребность в любви как движущей силе психического развития, безусловное принятие как основа оказания психологической помощи, эмпатическое слушание как способность принять позицию партнера по общению, позитивное внимание к ребенку как одно из главнейших условий психолого-педагогического взаимодействия.