Основные концепции и теории развития психики

" Основные концепции и теории развития психики"

психика фрейд выготский мухин

Введение

1. Био- и социогенетические концепции

Психоаналитическая теория З. Фрейда

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

4. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского

Концепция Д. Б. Эльконина

Взгляд на развитие психики В. С. Мухиной

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

üКультурно-историческая концепция Л. С. Выготского , согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

üТеория деятельности А. Н. Леонтьева : всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

üТеория формирования умственных действий П. Я. Гальперина : формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.

üКонцепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова , в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

В этой работе мы попробуем рассмотреть и сравнить более детально основные концепции и теории развития психики, принадлежащие отечественным и зарубежным психологам, начиная с теории рекапитуляции С. Холла и психоаналитической теории З. Фрейда и до теорий и концепций психологов современности.

1. Био- и социогенетические концепции развития психики

Биогенетическая теория обращает основное внимание на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально - психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.

Теория рекапитуляции С. Холла. Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12 - 13 лет) до наступления взрослости (22 - 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э Йенш , разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легко возбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом - шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например, предподростковый возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к самоанализу - шизоидным.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития психики исходя только из биологических законов, естественно не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие. В большинстве случаев типичный для биогенетического подхода акцент на органическом характере процесса развития сочетается с какими-то другими положениями.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Однако, свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития.

Общая черта био- и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором - на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

2. Психоаналитическая теория З Фрейда

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого, а также играет определяющую роль в развитии личности.

Личность, по 3. Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера человека. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделяет несколько стадий - стадий психического генеза в течение жизни ребенка.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, - аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12-I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний. Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

3. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

Эрик Эриксон , ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах психо - сексуального развития. Теория Эриксона - это теория психо - социального развития, она включает восемь стадий развития «Я», на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде. Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ века, какой было изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце ХIХ века. Отличие теории Эриксона от теории Фрейда состоит в следующем:

Во-первых, 8 стадий по Эриксону не ограничиваются только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются соответствующие им задачи.

Во-вторых, в отличие от пансексуальной теории Фрейда, развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией; развития сознательного «я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками.

Основной закон развития - «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса.

Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек, научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в похожих ситуациях более уверенно. Не пройдя успешно какой-либо возрастной период, он чувствует себя как школьник, не умеющий решать задачи какого-то типа: «вдруг спросят, вдруг уличат, что не умею».

Ситуация эта не является необратимой: учиться никогда не поздно, но она осложняется тем, что время, отведенное на решение данной проблемы, упущено. Новые возрастные кризисы выводят на первый план новые проблемы, каждый возрастной этап «подбрасывает» свои задачи. А на старые, привычные часто не хватает ни сил, ни времени, ни желания уже. Так и тянутся они в виде отрицательного опыта, опыта поражений. В таких случаях говорят, что за человеком тянется «хвост проблем». Таким образом, Э. Эриксон рассматривает соответствие между стадиями взросления и проблемами, которые человек, не решив на определенной стадии, потом так и тянет за собой всю жизнь.

Этапы развития психики по Эриксону :стадия. Орально-сенсорная

Соответствует оральной стадии классического психоанализа.

Возраст: первый год жизни.

Задача этапа: базисное доверие против базисного недоверия .

: энергия и надежда.

Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой к нему. Нормальное развитие происходит, когда его потребности быстро удовлетворяются, он долго не испытывает недомогания, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он пришел. Если он не получает должного ухода - вырабатывается недоверие , боязливость и подозрительность.

Задача этого этапа - проработать необходимый баланс между доверием и недоверием к миру. Это поможет, уже будучи взрослым, не поддаваться на первую же рекламу, но и не быть «человеком в футляре», недоверчивым и подозрительным ко всему и ко всем.

В результате удачного прохождения этой стадии вырастают люди, которые черпают жизненную веру не только в религии, но и в общественной деятельности и научных занятиях. Не прошедшие удачно эту стадию люди, даже если исповедуют веру, фактически, каждым вздохом выражают недоверие к людям.

II стадия. Мышечно-анальная

Совпадает с анальной стадией фрейдизма.

Возраст 2-й - 3-й годы жизни.

Задача этапа : автономия против стыда и сомнения.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : самоконтроль и сила воли.

На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, средой. Появляется самостоятельность.

Если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, развивается стыдливость и нерешительность. Если родители постоянно бранят ребенка за мокрую постель, запачканные штанишки, пролитое молоко, разбитую чашку и т.п. - у ребенка закрепляется чувство стыда и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Внешний контроль на этой стадии должен твердо убеждать ребенка в его силах и возможностях, а также защищать от анархии.

Исход этой стадии зависит от соотношения сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности , готовности к действию и гордости своими достижениями, чувство собственного достоинства. Из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду .

III стадия. Локомоторно-генитальная

Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической стадии психоанализа.

Возраст: 4 - 5 лет - дошкольный возраст.

Задача этапа : инициатива (предприимчивость) против чувства вины.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : направление и целеустремленность.

К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.

От того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе деятельности (бегать, бороться, возиться, кататься на велосипеде, санках, коньках), вырабатывают предприимчивость. Закрепляет ее готовность родителей отвечать на вопросы (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать фантазировать и затевать игры.

Если взрослые показывают ребенку, что его деятельность вредна и нежелательна, вопросы назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины во взрослую жизнь. Опасность этой стадии - в возникновении чувства вины за свои цели и поступки в ходе наслаждения новым локомоторным и ментальным могуществом, которые требуют энергичного обуздания. Поражение ведет к покорности, чувству вины и тревоги. Подавляются и сдерживаются излишне оптимистические надежды и дикие фантазии.

На этой стадии происходит самое важное по последствиям разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. И именно здесь ребенок навсегда становится разделившимся внутри себя : на детский набор, сохраняющий изобилие потенциалов роста, и родительский набор, поддерживающий и усиливающий самоконтроль, самоуправление и самонаказание. Развивается чувство моральной ответственности.

Ребенок на этой стадии склонен учиться быстро и жадно, стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел. Хочет и может заниматься совместными делами, вместе с другими детьми придумывает и планирует дела. Подражает идеальным прототипам. Эта стадия связывает мечты раннего детства с целями активной взрослой жизни.

IV стадия. Латентная

Соответствует латентной фазе классического психоанализа.

Возраст 6 - 11 лет.

Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : система и компетентность.

Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит ее название - латентная). Это годы начальной школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным занятиям. Интерес к тому, как вещи устроены, как их приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто интересуется его жизнью.

Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.

Когда родители видят в трудовой деятельности ребенка одно «баловство» и «пачкотню», это способствуют выработке у него чувства неполноценности. Опасность этой стадии - чувство неадекватности и неполноценности. Если ребенок отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом месте среди товарищей, то это может отбить охоту к идентификации с ними, ребенок считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Окружение ребенка на этой стадии уже не ограничивается домом . Влияние не только семьи, но и школы. Отношение к нему в школе оказывает существенное влияние на уравновешенность психики. Отставание вызывает чувство неполноценности. Он уже убедился на опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего. Систематическое обучение - во всех культурах происходит на этой стадии. Именно в этот период более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике общества. Фрейд называет эту стадию латентной, т.к. неистовые влечения находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.

V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность

Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему «любви и ревности» к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.

Возраст 12 - 18 лет.

Задача этапа: идентичность против смешения ролей.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : посвящение и верность.

Главное затруднение на этой стадии - идентификационная спутанность, неспособность опознать свое «Я».

Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Влияние родителей на этой стадии - косвенное. Если подросток благодаря родителям уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость, и умелость, то его шансы на идентификацию, т.е. на опознание собственной индивидуальности значительно увеличиваются.

Обратное справедливо для подростка недоверчивого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. При трудностях самоидентификации проявляются симптомы путаницы ролей . Это часто бывает у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей.

Обособленность круга и отвержение «чужаков». Опознавательные знаки «своих» - одежда, макияж, жесты, словечки. Эта интолерантность (нетерпимость) - защита против «помрачения» сознания идентичности. Подростки стереотипизируют себя, свои идеалы, своих врагов. Часто подростки отождествляют свое «Я» с образом, противоположным тому, что ожидают их родители. Но иногда лучше ассоциировать себя с «хиппи» и т.п., чем вообще не обрести своего «Я». Подростки испытывают способность друг друга хранить верность. Готовность к такому испытанию объясняет привлекательность для молодежи простых и жестких тоталитарных доктрин.

VI стадия. Ранняя взрослость

Генитальная стадия по Фрейду.

Возраст : период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст.

Задача этапа : близость против изоляции.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : аффилиация и любовь.

К началу этой стадии человек уже опознал свое «Я» и включился в трудовую деятельность.

Ему важна близость - не только физическая, но и способность заботиться о другом человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются значительные жертвы и компромиссы. Проявления этой стадии - не обязательно в сексуальном влечении, но и в дружбе. Например, между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых условиях, образуются тесные связи - образец близости в широком смысле.

Опасность стадии - избегание контактов, которые обязывают к близости. Избегание опыта близости из-за страха утратить эго приводит к чувству изоляции и последующему самопоглощению. Если ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости - одиночество . Не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Опасность этой стадии состоит в том, что и интимные, и соперничающие, и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Остальные - безразличны. И только научившись отличать схватку соперников от сексуального объятия, человек осваивает этическое чувство - отличительный признак взрослого человека. Только теперь проявляется истинная генитальность. Ее нельзя считать чисто сексуальной задачей. Она есть объединение способов подбора партнера, сотрудничества и соперничества.

VII стадия. Взрослость

Эту и последующую стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взросления.

Возраст : зрелый.

Задача этапа : генеративность против стагнации.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе : производство и забота.

Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным родом занятий, а его дети уже стали подростками.

Для этого этапа развития характерна общечеловечность - способность интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Для этого не обязательно иметь собственных детей, важно активно заботиться о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось.

Те, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточиваются на самих себе, и их главной заботой становится удовлетворение своих потребностей, собственный комфорт, самопоглощенность.

Генеративность - центральный момент этой стадии - это заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. Хотя существуют отдельные лица, которые вследствие жизненных неудач или особой одаренности в других областях, не направляют этот интерес на свое потомство. Генеративность включает в себя продуктивность и креативность, но эти понятия не могут его заменить. Генеративность - самая важная стадия как психосексуального, так и психосоциального развития.

Когда такого обогащения не удается достичь , происходит регрессия к потребности в псевдоблизости, с чувством застоя и обеднением личной жизни. Человек начинает баловать себя, как если бы он был своим ребенком. Сам факт наличия детей или желания их иметь - это еще не генеративность.

Причины отставания - чрезмерное себялюбие, напряженное самосозидание преуспевающей личности за счет других сторон жизни, недостаток веры, доверия, ощущения, что он желанная надежда и забота общества.

VIII стадия. Зрелость

Возраст : пенсионный.

Задача этапа : целостность эго против отчаяния.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.

Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.

Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь. Безнадежность. Отсутствие или утрата накопленной целостности выражается в страхе смерти: единственный и неповторимый жизненный цикл не принимается как завершение жизни. Отчаяние выражает сознание того, что времени жить осталось мало, чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности.

Отвращение скрывает отчаяние, хотя и в виде «массы мелких отвращений», которые не складываются в одно большое раскаяние.

Сравнив эту стадию с самой первой, видим, как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.

4. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Жан Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. Он разрабатывал когнитивную концепцию развития ребенка, которое рассматривал как постепенный процесс, проходящий несколько стадий.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Также он развивал идею о том, что мышление ребенка не может быть выведено только из врожденных психобиологических факторов и из влияний физической среды, но должно быть понято также и преимущественно из тех отношений, которые устанавливаются между ребенком и окружающей его социальной средой.

Исследование этапов развития мышления у самого Пиаже происходило постепенно. В 1919 году он был приглашен в Париж для работы над шкалами измерения интеллекта, работал в доме малютки; материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Суждение и рассуждение ребенка», «Мышление и речь ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития ребенка. Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребёнок в формировании всё более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Также в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования развития мышления через изучение развития речи детей, и пришёл к выводу, что процесс развития мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Позже Л.С.Выготский и В.Штерн, доказали несостоятельность данных выводов, но однако в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это, прежде всего, открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм, синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность), анимизм, нечувствительность к противоречиям.

Следующий этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций - их обратимость.

Исследования привели Пиаже к выводу, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребёнка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребёнок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии , когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.

Четвёртая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление, - ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта конкретных операций . Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья). Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.

Для ребёнка, имеющего дооперационные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребёнка - его эгоцентризмом.

5. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

üДетское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

üЗакон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

üЗакон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

üЗакон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения.

6. Концепция Д. Б. Эльконина

Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, - на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

üСоциальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

üОсновной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

üОсновные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" - кризису. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

. Взгляд на развитие психики В. С. Мухиной

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В. С. Мухина классифицирует следующим образом:

üРеальность предметного мира - предметы природы и рукотворные предметы, которые человек создал в процессе своего исторического развития, а также система отношений к этим предметам. Эти отношения отражены в языке, мифологии, философии и в поведении человека.

üРеальность образно-знаковых систем - системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые (знаки-признаки, знаки-копии, автономные знаки, знаки-символы и т. д.).

üРеальность социального пространства - вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей.

üПриродная реальность - условие и источник жизни и жизнедеятельности человека. Человек ввел саму природу и ее элементы в содержание реальности созданной им образно-знаковой системы и сформировал отношение к ней как к источнику жизни, условия развития, познания и поэзии.

Процесс психического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Так, доказано, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования. Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же качества возникают благодаря социальному наследованию. Так от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых. Следовательно, в процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.

Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.

В. С. Мухина предлагает принципиально новый подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.

Идентификация - механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.

Обособление - механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.

Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.

Многие психологические направления наполняют понятие обособления исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство. Однако общество всегда нуждалось в самостоятельной и активной личности, а личность - в гармоническом взаимодействии с обществом. Это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.

Идентификация и обособление - это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от основной пары (конформность - самостоятельность, сопереживание - зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. В структуре личности превалирующий член пары определяет личностные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.

Периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах, В. С. Мухина определяет следующим образом:

üМладенчество (от 0 до 12-14 мес.) - период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких. У младенца уже можно наблюдать такие рефлексы, как защитные, ориентировочные, ориентировочно-пищевые, а также сосательный, цеплятельный и рефлекс отталкивания. Под влиянием внешних впечатлений у ребенка происходит интенсивное развитие мозга и органов чувств. Общение со взрослым в этот период перерастает в совместную деятельность, а действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом - начальная форма понимания речи. К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления.

üРанний возраст (1 до 3 лет) - основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и появлении так называемого чувства личности.

üДошкольный возраст (3 до 6-7 лет) - период владения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается тонкой рефлексии на другого человека, интенсивно развивает способность к идентификации с людьми, сказочными персонажами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную стороны обособления. Малыш дошкольного возраста учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми, продвигается в развитии речевого и эмоционального общения. Ребенок начинает приобретать интерес к половым различиям, что содействует развития половой идентификации. Весь период с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В этом возрасте самосознание ребенка развивается на столько, что это дает право говорить о детской личности.

üМладший школьный возраст (от 6-7 лет до 10-11 лет) - к началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.

üОтрочество (от 11-12 до 15-16 лет) - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление идентифицировать себя с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Именно через дружбу подросток усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. д. Дружба в отрочестве благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве.

Заключение

По представленным выше концепциям можно проследить, как менялись взгляды на процесс развития психики на протяжении целого столетия: от примитивных и наивных теории до современных зрелых идей и взглядов. Безусловно, каждый подход, каждая концепция имеет положительные и отрицательные стороны, но все они представляют огромную ценность не только для возрастной психологии, но для всей психологии вообще и каждой ее отрасли в частности.

Так, работа В. Прейера, где он рассматривал психологическое развитие ребенка как частный вариант биологического, несмотря на ограниченность и наивность есть первая работа, где психика рассматривалась объективно, а не интроспективно. Именно его работа «Душа ребенка», а также подобные работы Н. Менчинской и В. Штерна, положили начало детской психологии.

Чуть позже появляются попытки понять закономерности развития психики исходя из биогенетических законов; а параллельно им создаются противоположные, социогенетические теории. Последователи биогенетической теории недооценивали социальных факторов развития. Социогенетическая теория вообще слишком абстрактна, так как, делая акцент на социальных процессах, оставляет в тени общие и биологические условия развития. Однако, не смотря на все недостатки, биогенетический принцип интересен тем, что это были первые попытки научно осмыслить факты развития, уложить их в известную биологическую последовательность, утвердить тот факт, что развитие подчиняется известным закономерностям. Если бы не было этой - пусть не верной, но все же теоретической концепции - то еще долго не было бы и других теоретических концепций.

З. Фрейд, со своей теорией личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества, поставил все понимание человеческой психики того времени с ног на голову. По Фрейду, всякий человек появляется на свет с врожденными сексуальными влечениями. До сих пор, не смотря на многочисленную критику, влияние идей З. Фрейда на современную психологию огромно. Его теория первой показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают, а также его концепция была первой динамической концепцией развития. З. Фрейд раскрыл громадную и еще неизведанную территорию для изучения психики, психических процессов и человеческого поведения.

Э. Эриксон - ученик З. Фрейда, расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Отличие и преимущества его теории перед теорией Фрейда в том, что Эриксон рассматривал не только детство, а течение всей жизни, а также в том, что Эриксон связывал развитие человека с соматическим развитием, развитием сознательного «Я» и социальным развитием, что отличает его взгляды от пансексуальных взглядов З. Фрейда. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики - психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории.

Учение Ж. Пиаже, на взгляд многих психологов - высшее достижение психологии ХХ века. Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии до работ Пиаже и тем уровнем развития теории, которая существует теперь, благодаря его деятельности. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Громадный, неоспоримый вклад в развитие современной возрастной психологии внес отечественный психолог Л. С. Выготский, описав принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источником развития психики является среда , в которой психика формируется, тогда как в предыдущих концепциях среда рассматривалась всего лишь как условие , один из факторов развития. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, это его колоссальная заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.

Д. Б. Эльконин - ученик и последователь Л.С. Выготского - в своих трудах развил наследие Выготского, преодолел интеллектуализм его научных концепций, а также предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В. С. Мухина предложила принципиально новую теорию развития личности через механизмы идентификации и обособления. Также особенностью концепции В. С. Мухиной является ее универсальность для любых слоев населения, географических и этнологических особенностей, социальных групп.

Список использованной литературы

1.Обухова Л. Ф. «Детская психология: теории, факты, проблемы»

Кон И. С. «Психология старшеклассника»

З. Фрейд «Лекции по введению в психоанализ», «психоанализ детских неврозов»

Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Выготский Л. С. сочинения в 6-ти томах; т. 3-4.

Возрастная психология, хрестоматия, под редакцией В. С. Мухиной и А. А. Хвостова.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Это хорошо известно из истории психологии.

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор (VI в. до н. э.) выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) – от рождения до 20 лет; лето (молодость) – 20–40 лет; осень (расцвет сил) – 40–60 лет; зиму (угасание) – 60–80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая – от рождения до 7 лет; вторая – от 7 до 14 лет и третья – от 14 до 21 года.

Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина. К нашему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии. И одна из главных причин этого состоит в общебиологической трактовке развития.

На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие – результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового. Если в первом случае индивидуальное развитие – это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором развитие – это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития (История эволюционных учений…, 1966). Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется и что является его результатом, продолжается по сей день.

Можно выделить две основные точки зрения.

1. Эволюция – это развертывание уже существующих задатков. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков – такова точка зрения Л. С. Берга, автора теории номогенеза (Берг Л. С., 1977). В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования , полагал Н. А. Бернштейн (1965).

2. Эволюция есть процесс создания совершенно нового. Такую мысль высказал А. Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том, что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры», – подчеркивает К. С. Тринчер (1965, с. 43).

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимают как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей заставляют нас не противопоставлять эти точки зрения, а пытаться согласовать их между собой. Ведь человек – это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток и на содержание теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие – на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий внимание их авторов концентрировалось на различных сферах психического развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуального, а Л. Колберг – нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использовать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила развития, а во-вторых – область, сфера развития.

А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясняющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций (1998, с. 12).

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций…». К этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого „Я“, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

К названным А. Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когнитивного направления. Они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

В целом, следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, строго говоря, невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов. Ниже будет дана краткая характеристика некоторых теорий, которые в концентрированном виде отражают содержание того или иного подхода.

В рамках биогенетического подхода основными теориями являются теории рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития З. Фрейда.

Биогенетический подход

Теории рекапитуляции

Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пределы утробного развития. Так, С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до современной культуры.

Наиболее ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости (Педология, 1934).

Первый из них – это период дикости . У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет , а максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период – это период охоты и захвата добычи . Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет , но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества . Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет , а пик приходится на 10 лет.

Вопросы:

2. Эндогенное направление.

2.1. Теория рекапитуляции.

3. Экзогенное направление.

3.1. Теория Б. Скиннера

3.2. Теория Р. Сирса.

У. Бронфенбреннера).

12. Системный подход.

Понятие направления, теории и модели

Теоретическое направление

Теория-

Обыденные теории

Научные теории

Требования к теориям:

Модель –

Классификация теорий психического развития

А. Г. Асмолов выделяет 3 основных направления:

1. Биогенетический подход -

Биогенетический принцип - развития человека рассматривается как развитие индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которое проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе.

Основной фактор развития -

Например,

2. Социогенетический подход рассматривает развитие на основе процессов социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок, ценностных ориентаций, новых форм поведения.

Основной фактор развития -

Например,

3. Персоногенетический подход рассматривает развитие с позиций проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Основной фактор развития -

Например,

4. Теории когнитивного направления - занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами - уровень развития обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

Основные факторы развития -

Например,

Все теории развития используют в качестве отправного пункта построения систему «субъект – среда». Характер отношений между субъектом и средой определяет содержание теории и ее научное направление.

Отношения в системе «субъект-среда».

1) отношение исключения субъекта и среды

Основная идея

Например,

2) отношения аддитивности между субъектом и средой

Основная идея

Например,

3) отношение исключения среды

Основная идея

Например,

4) отношение исключения субъекта

Основная идея

Например,

5) отношение мультипликативности между субъектом и средой

Основная идея

5.1 ) Субъект развивается, подавляясь средой - психоаналитическое направление.

Основная идея

Например,

5.2) Субъект развивается, изучая среду - когнитивное направление.

Основная идея

Например,

5.3) Субъект развивается, включаясь в среду - направление социализации.

Основная идея

Например,

5.4) субъект развивается, врастая в среду - социально-экологическое направление

Основная идея

Например,

5.5) субъект развивается, осваивая и преодолевая среду (направление саморазвития) .

Основная идея

Например,

6) Системное направление

Основная идея

Например,

Эндогенные теории развития

Основная идея –

Ранние теории созревания.

Теория Аристотеля: понятие «энтеле­хии»и- внутреннее ядро, которое, созревая, определяет развитие чело­века.

Теория Я. А. Коменского: ребенок - активная составляющая системы «субъект-среда», а внешняя среда выполняет все­го лишь функцию подпитки процесса созревания.

Теория Ж-Ж Руссо: человек определяет­ся его природой; от внешней социальной среды зависит, насколько природа сможет развернуться, воспитание выступает лишь как создание условий.

Теория Ч. Дарвина:в каждом человеке есть предзаданность, обусловленная кон­струкцией, а среда лишь осуществляет отбор.

Психоаналитические теории.

5.1 Теория 3.Фрейда.

Основные идеи

1) Развитие ребенка происходит по стадиям, соответствующим стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

2) Источником психического развития являются влечения. Ребенок рождается с определенным запасом энергии «либидо», которая является формой сексуальный энергии человека. Рост энергии вызывает напряжение и дискомфорт. Разрядка энергии вызывает удовольствие.

3) На каждой из стадий разрядка либидо связано с определенной «либидо» областью тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей и разрядке напряжения.

4) Неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает высокое напряжение, вызывающее неврозоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии - возврат к низшему уровню поведения.

	Развитие личности
Методы исследования	Анализ клинических случаев, метод свободных ассоциа­ций, анализ сновидений, оговорок и т.д.
Основные понятия	Уровни психики (сознание, предсознание, бессознатель­ное), структура личности (Ид, Эго, Супер-Эго), пси­хологическая защита, сексуальная энергия (либидо), сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смер­ти, стадии психосексуального развития, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, кон­фликт, остаточное поведение, фиксация, генитальный характер
Основные идеи	Изначальный антагонизм ребенка и внешнего мира, развитие личности как адаптация индивида к социаль­ному миру. Развитие личности = психосексуальное раз­витие. Развитие личности наиболее интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созре­вания. Стадии развития личности в неизменной, задан­ной биологическим созреванием последовательности: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная
Факторы развития	Внутренний (биологическое созревание, преобразования количества и направленности сексуальной энергии) и внешний (социальный, влияние общения с родителями)
Ценное	Динамическая концепция развития, показано единство душевной жизни человека, значимость детства, важ­ность и долговременность родительского влияния. Идея чуткого внимания по отношению к внутреннему миру ребенка
Направления критики	- Мифологичность - Отсутствие строгих формализованных методов иссле­дования, статистических данных - Трудность проверки - Пессимистический взгляд на возможности развития за пределами подросткового возраста

Периодизация З.Фрейда

5. Теория Э.Эриксона .

Основные идеи

1) Основной фактор развития – среда – социогенетическая теория.

2) развитие личности обусловлено результатами разрешения социальных задач, которые ставит среда перед личностью, в узловых точках процесса развития.

3) каждая стадия развития определяется кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития.

4) в результате разрешения кризиса у личности формируется одно из дихотомичных качетств

Основной предмет исследования	Возрастное развитие личности, стадии жизни, характер­ные общие проблемы для каждой из стадий
Методы исследования	Метод анализа клинических случаев, кросс - культурное (этнографическое) исследование стилей воспитания, сти­лей материнства, психоисторический метод
Основные понятия	Я (Эго), идентичность, эго-идентичность, групповая идентичность, психосоциальные задачи развития, ритуа лизация
Основные идеи	Стадии развития предопределены генетически, универ­сальны; порядок их развертывания неизменен
Факторы развития	Внутренний (созревание) и внешний (требования и ожидания со стороны общества, социальные задачи)
Ценное	- Расширил и обогатил психоаналитическую теорию, анализировал возможности и трудности здорового разви­тия, адаптивные функции Эго - Показал, что для формирования Эго имеет значение не только семейный контекст, но и широкие культурные, исторические условия - Одна из немногих теорий, охватывающая все жизнен­ное пространство индивида: от младенчества до старости с выделением качественно различных ступеней - Сформулировал критерии психосоциального здоровья, наметил поведенческие и социальные индикаторы раз­вития Понимание источника и специфики многих проблем подросткового периода
Направления критики	Общая концептуальная расплывчатость всей теории и абстрактность отдельных, даже центральных понятий (например, понятий «идентичность», «верность», «на­дежда» и т.д.). Недостаточная эмпирическая проверка психосоциальной концепции

Периодизация Э.Эриксона

Возраст	Результат развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
0-1 год; мать	Доверие-недоверие к окружающим людям	Доверие к людям: взаимная любовь и признание родителей и ребенка привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей.	Недоверие к людям: результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция.
1-3 года; родители	Автономия-зависимость	Самостоятельность, уверенность в себе: ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.	Сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях, испытывает недостатки в развитии элементарных двигательных навыков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окружающих.
3-6 лет; родители, братья, сестры	Инициатива, уверенность в себе - чувство вины.	Активность: живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение.	Пассивность: вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность, отсутствие признаков полоролевого поведения.
6-12 лет; школа, соседи, знакомые	Трудолюбие - чувство неполноценности.	Трудолюбие: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Ставит перед собой и решает реальные задачи, нацеленность фантазии и игр на активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.	Чувство неполноценности: слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревновательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
13-18 лет; группа сверстников	Идентичность - смешение ролей.	Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая гендерная поляризация в формах поведения. Лидерство в группах сверстников и, при необходимости, подчинение им.	Путаница ролей: смещение и смешение временных перспектив, мысли не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознание, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения.
Ранняя взрослость	Близость-изоляция.	Близость: душевная теплота, понимание, доверие, способность отдать часть себя другому человеку, не боясь.	Изоляция: одиночество, остракизм.
Взрослость	Генеративность- стагнация	Генеративность: целеустремленность, продуктивность.	Стагнация: обеднение личной жизни, регрессия.
Зрелость	Цельность-отчаяние	Цельность личности: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности.	Отчаяние: отсутствие за-завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью.

6. Социально-экологическое направление.

Эко-психологическая теория У. Бронфенбреннера

Основные идеи

1) развитие человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой - испытывает воздействие со стороны элементов этой среды.

2) э кологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем, изображаемых с помощью концентрических колец. Характерной особенностью модели являются гиб­кие прямые и обратные связи между этими 4 система­ми, через которые и осуществляется их взаимодействие.

0 Основной предмет исследования	Развитие человека
Методы исследования	Наблюление, эксперимент, психометрические метод, анализ
Основные понятия	Экология развития, микросиистема, мезосистема, экзосистема, макросистема
Основные идеи	Растущий ребенок ак­тивно реструктурирует элементы 4-х уровней жизненной среды, од­новременно подвергаясь воздей­ствию этих элементов и их взаимо­связей. экологическая среда развития ребенка состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, по типу концентрических ко­лец: микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Важнейшее значение принадлежит макросистеме, т.к. учитывая историческую перспективу, связанную с изменением культурных ценностей, можно понять те сдвиги в родительских, семейных и социальных установ­ках, которые влияют на развитие в течение всей человеческой жизни.
Факторы развития	Наследственность, активность, среда
Ценное	- Предлагает комплексное изучение человека - Рассматривает человека как активного субъекта, преобразующего среду. - Подчеркивает роль семьи в развитии ребенка - Подчеркивается значимость макрокультурной системы
Направления критики	- Отсутствие возрастной периодизации - Низкая эмпиричность.

Периодизация У.Бронфенбреннера

1. Микосистема

2. Мезосистема

3. Экзосистема

4. Макросистема

Персоногенетический подход

Теории А. Маслоу и К. Роджерса.

Основные идеи:

1) психическое развитие - результат собственного выбора, сделан­ного человеком; процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализа­ции (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер.

2) смысл самоактуализа­ции или актуализации состоит в развитии человеком собственного по­тенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Основной предмет исследования	Развитие как непрерывный процесс самореализации/самоактуализации
Методы исследования	Качественные методы, анализ, интервью, эмпирические методы
Основные понятия	самореализация, самоактуализация, личностный рост, потенциал, вершина развития
Основные идеи	К. Роджерс: - Всякий организм наделе стремлением заботиться о своей жизни с целью сохранить ее и улучшить. Он обладает необходимой компетенцией, чтобы решать возникающие перед ним проблемы и направлять должным образом свое поведение. - Стремление к актуализации - врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т.е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция изби­рательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конст­руктивное движение личности к завершенности и целостности. - Представление ребенка о самом себе, концепция собственного «Я» будет эволюционировать в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями; оно формируется на основе разнообразного опыта, которые ему придется переживать в общении с другими людьми, и их поведение по отношению к нему - «реальное Я». - Человек склонен представлять себя в идеальном образе – таким, каким хотелось быть стать «идеальное Я». К этому идеальному Я и стремится приблизиться реальное Я. - В каждом человеке существует потребность в самоуважении, заставляющая добиваться положительного отношения к себе и к тому, что мы делаем. - Чем больше согласия между реальным Я человека и его чувствами, мыслями и поведением, тем больше личность конгруэнтна, что позволяет приблизиться к своему идеальному Я и в этом – суть самоактуализации. А. Маслоу: - Стремление к самоактуализации - врожденное стрем­ление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. - Иерахия потребностей - расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потреб­ности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовле­творены.
Факторы развития	Внутренняя активность
Ценное	- Роль внутренней активности в развитии, - Разработка понятий самоактуализации, самореализации
Направления критики	Недооценка других факторов развития Отсутствие периодизации развития Низкая эмпиричность

Когнитивное направление

Концепция Ж. Пиаже.

Основные идеи:

1) развитие ребенка связано с развитием интеллекта как стержневой линией психического развития ребенка, от которой зави­сят все другие психические процессы

2) Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие.

3) Схема действия - познавательное умение. Развитие схем действий, т.е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).

Основной предмет исследования	Когнитивное развитие ребенка от рождения до зре­лости
Методы исследования	Свободное клиническое интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения специально сконструированных задач детьми разных возрастов
Основные понятия	Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохра­нения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, ор­ганизация, уравновешивание
Основные идеи	Интеллектуальное развитие представляет собой по­следовательность качественно различных стадий, по­рядок их прохождения неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект - иерархия 3 стадий: сен- сомоторный интеллект; конкретные операции; фор­мальные операции
Факторы развития	Имеет значение определенный уровень созревания нервной системы; прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но ког­нитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий (т.е. ребенок учится сам, самостоятельно)
Ценное	- Постановка проблемы детского мышления как ка­чественно своеобразного, имеющего уникальные дос­тоинства - Выделение активности самого ребенка - Прослеживание генеза «от действия к мысли» - Открытие феноменов детского мышления («фено­мены Пиаже») и разработка методов его исследова­ния («задачи Пиаже») - Идеи Пиаже послужили стимулом для множетсва других теоретических и эмпирических исследований интеллекта - Функции и судьба эгоцентрической речи - Существование эгоцентризма ребенка
Направления критики	- Сомнения относительно репрезентативности вы­борки и строгости используемых методов - Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и том же уровне, например на уровне конкретных операций), в том числе в разных культурах - Спонтанность когнитивного развития ребенка, не­эффективность непосредственного обучения когни­тивным операциям со стороны взрослых - Иные интерпретации феноменов Пиаже - Возможность достижения высших стадий фор­мального интеллекта

Периодизация Ж.Пиаже

Феномены Пиаже -

10 . Теории социализации .

Лекция 4. Теории психического развития человека

Вопросы:

2. Эндогенное направление.

2.1. Теория рекапитуляции.

2.2. Ранние теории созревания.

2.3. Теория созревания А. Гезелла.

2.4. Ортогенетическая концепция X. Вернера

2.5. Теория развития К. Бюлера

3. Экзогенное направление.

3.1. Теория Б. Скиннера

3.2. Теория Р. Сирса.

4. Психоаналитическое направление (теория 3.Фрейда).

5. Теория социогенетического направления (теория Э.Эриксона).

6. Социально-экологическое направление (эко-психологическая теория
У. Бронфенбреннера).

7. Социально-когнитивная теория А. Бандуры.

8. Персоногенетический подход К.Роджерса и А. Маслоу.

9. Когнитивное направление (теория Ж.Пиаже).

10.1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

10.2. Теория развития А.Н.Леонтьева.

10.3. Концепция психического развития Д. Б. Эльконина.

10.4. Теория развития личностиЛ. И. Божович.

10.5. Модель развития общения М. И. Лисиной

10.4. Принципы развивающего обучения.

12. Системный подход.

Основные концепции психического развития ребенка. Психическое развитие является процессом необратимым, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований в психике и поведении человека.

Основными свойствами развития, которые отличают его от всех других изменений, являются:

а) необратимость - способность к накоплению изменений, «надстройки» новых изменений над предшествующими;
б) направленность - подчиненность единой, внутренне взаимосвязаны линии развития;
в) закономерность - способность к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

Также выделяют главные факторы (ведущие детерминанты) развития человека. К ним относятся:
1) наследственность - свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития;
2) среда - общественные, материальные и духовные условия существования человека;
3) активность - деятельное состояние организма как условие его существования и поведения; системо-образовательный фактор взаимодействия наследственности и среды.

Наследственность влияет на индивидуальные свойства человека и является предпосылкой ее развития, среда (общество) - на социальные свойства личности; активность - на индивидуальные и социальные свойства.

Психическое развитие ребенка, превращения беспомощного младенца на личность происходит по определенным законам, которые изучает детская психология . Эта проблема является одной из самых актуальных в современной психологии. Интерес к ней имеет не только теоретическую природу, в значительной степени он вызван и педагогической практикой, которая требует постоянного совершенствования обучения и воспитания для нужного вам понятия психология детей.
Ядром теории психического развития является раскрытие его движущих сил, выявление роли биологических и социальных факторов (наследственность, среда, обучение и воспитание) в становлении личности. В дискуссии по этим вопросам выкристаллизовались полярные взгляды представителей биологизаторские, социологизаторського направлений. Сторонники биологизаторские направления (с.-х. Холл, Д. Селли, Ш. Бюзер, Д. Мэйли и др.). Исходят из признания того, что все психические особенности человека являются врожденными, смена периодов развития, возникновения различных психических процессов, свойств, качеств личности обусловлены наследственностью. Психическое развитие они рассматривают как постепенное количественное развертывание, созревание наследственных структур (способностей, интересов, черт характера), которые ребенок наследует так же, как строение тела, черты лица, форму рук подобное.Появление новых качеств они отрицают.
В рамках этой концепции выделилось несколько теорий. Сторонники биогенетической теории считают, что ребенок за короткий период своей жизни преодолевает все те этапы, что и человечество в своем развитии.

Представители психоаналитической теории решающую роль отводят биологическим влечениям. По их мнению, основой творчества, как и сновидений, являются биологические влечения, которые человек, стесняясь, скрывает от себя, вытесняет в «сферу бессознательного» (3. Фрейд). Творчество они рассматривают как сублимацию (преобразование) невыполнимых и нереализованных в раннем детстве сексуальных, иррациональных влечений, желаний. Поэтому нужно дать выход внутренним силам ребенка.

Согласно современным биологизаторские концепций социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами (материальными носителями наследственности), отобранными в процессе эволюции. Издавна характерными для человека является трусость, ложь, эгоизм, агрессивный инстинкт, другие пороки. Мутация генов, которые являются носителями нравственности, по словам представителей биологизаторские концепции, ведет к бесчувственности (этим они объясняют преступления и другие асоциальные проявления в поведении человека).
Биологизаторские концепция является односторонней, часто используется как ширма теми, кто не хочет или не умеет воспитывать других и себя, пытается все недостатки объяснить отрицательной наследственностью, против которой человек бессилен. Она открывает простор для обоснования естественного неравенства способностей людей различных рас и национальностей. Расисты, например, считают, что представители белой расы превосходят по наследственностью чернокожих людей, а потому должны господствовать над ними. Жизнь и педагогический опыт убедительно опровергают эти утверждения, поскольку каждый ребенок, к какой бы расе или национальности она ни принадлежала, может при соответствующих условиях достичь высокого уровня развития.

Источники социологизаторского направления начатые еще в средние века теорией tabula rasa, согласно которой психика человека в момент рождения является «чистой доской», однако под влиянием внешних условий, воспитания в ней постепенно возникают присущие человеку психические качества. Представителем этого направления был французский философ Клод Анри Гельвеций (1715-1771), считавший, что все люди рождаются с одинаковыми природными данными, а дальнейшая неравенство их умственных способностей и моральных качеств обусловлено неодинаковыми внешними условиями и воспитательными воздействиями. Эти утверждения были против господствующих в то время концепций врожденной обусловленности психического развития, социального неравенства людей.

Одним из проявлений социологизаторской концепции развития была распространена в 20-30-е годы XX в. социогенетический теория, сторонники которой доказывали, что основным фактором психического развития ребенка является приспособление ее к социальной среде.
Общим для биологизаторские и социологизаторских теорий развития во взглядах на ребенка является то, что они выходят из механистической концепции развития и рассматривают ее как пассивный объект внешних воздействий, как игрушку (в одном случае в руках наследственности, в другом социальной среды). Поэтому их невозможно принять за основу понимания закономерностей развития ребенка.

На современном этапе распространена теория конвергенции биологического и социального факторов. Согласно ей психология детей и психическое развитие обусловливается взаимодействием наследственности и среды: наследственности отводится определяющая роль, среде - роль регулятора условий, в которых реализуется наследственность. Однако эта теория не имеет объяснений случаев, когда в одной семье вырастают дети с разными характерами, имея одинаковую наследственность (однояйцевые близнецы).

Современная наука убедительно доказывает, что ни наследственность, ни среда, как их понимают сторонники конвергенции двух факторов, не определяют развитие ребенка.

Основные теории психического развития получили своё оформление в психологии ХХ века, что напрямую связано с методологическим кризисом психологии в начале того столетия. Поиск объективных методов исследования обнажил проблему конечной цели психологических исследований. Научные дискуссии выявили разницу в понимании психического развития, а также закономерностей и условий его протекания. Различие подходов породило построение разных концепций о роли биологического и социального факторов, о значении наследственности и среды в развитии личности. Вместе с тем, становление различных научных школ в психологии развития способствовало дальнейшему накоплению и систематизации эмпирических данных о развитии человека в разные периоды жизни. Построение теорий психического развития позволяло объяснять особенности поведения, выявлять механизмы формирования тех или иных психических качеств личности.

В западной психологии традиционно рассматривают психическое развитие человека в русле сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии.

Психоаналитическая теория развития личности

Одной из первых сложившихся психологических школ стала научная школа, основанная Зигмундом Фрейдом, и получившая название школы психоанализа. Первоначально психоанализ возник как метод лечения психических и нервных заболеваний. Полученные психологические наблюдения позволили З.Фрейду создать целостное направление в психологии, исследующее глубинные чувства и переживания человека. В основе теоретической концепции З.Фрейда лежит ряд сделанных им открытий.
Открытие бессознательного позволило З. Фрейду утверждать, что психические процессы сами по себе бессознательны, сознательны лишь отдельные акты и стороны души.

Открытие сексуального начала психики человека (либидо) позволило обрести первопричину, объясняющую как процессы создания человеком культурных ценностей, так и возникновение нервных и психических заболеваний. Сексуальность Фрейд трактовал очень широко, относя к ней все то, что доставляет телесное удовольствие.

Открытие защитных механизмов человеческой психики (таких например, как вытеснение, проекция, сублимация, рационализация, регрессия) позволило объяснить, каким образом происходит взаимодействие биологического и социального факторов в процессе развития человека и освоения им культуры.

Развитие личности в детские периоды жизни З.Фрейд рассматривал в контексте психосексуального развития, практически отождествляя их. Учёный полагал, что от младенчества до взрослого возраста сексуальный инстинкт человека проходит в своём развитии ряд стадий, что отражается на развитии психики. Каждая из пяти выделенных Фрейдом стадий соотносится с характерными для этой стадии зонами физической области удовлетворения телесного инстинкта.

Оральная стадия длится от рождения до года и связана с получением младенцем физического удовольствия от кормления. Недостаточное удовлетворение потребностей и желаний на этой стадии может привести к формированию таких черт личности, как ненасытность, жадность, неудовлетворённость всем предлагаемым.

Анальная стадия длится от года до трёх лет и связана с получением удовлетворения от овладения выделительными функциями организма, приучению к опрятности. Позитивное удовлетворение приводит к формированию таких черт личности, как аккуратность, пунктуальность, негативный вариант развития формирует упрямство, скрытность, агрессивность, жажду накопительства.

Фаллическая стадия длится от трёх до пяти лет и связана с получением удовлетворения посредством привязанности к взрослым, в первую очередь родителям, противоположного пола. Положительное протекание этой стадии детства, по мнению Фрейда, способствует зарождению таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, негативное усиливает агрессивность и невротичность ребёнка.

Латентная стадия протекает от пяти до двенадцати лет и характеризуется снижением полового интереса. Энергия пола реализуется ребёнком в освоении науки и культуры, а также расходуется на установление дружеских связей со сверстниками и взрослыми за пределами семейного круга.

Генитальная стадия после двенадцати и до восемнадцати лет завершает формирование зрелой сексуальности. Данная стадия характеризуется формированием взрослеющим человеком способов жизни, характерных для его пола и типа личности. Последним двум стадиям автор психоанализа уделял мало внимания, утверждая, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте пяти-шести лет.

Теория психосексуального развития З.Фрейда оказала значительное влияние на психологию ХХ века. Многие Его идеи были продолжены в работах многих ученых, так например, они получили своё дальнейшее развитие в работах А.Фрейд о норме и патологии детского развития, у Э.Эриксона в исследованиях взаимоотношений человеческого «Я» и общества, в трудах Дж. Боулби о влиянии привязанности младенца к матери на дальнейшее развитие психики.

Вместе с тем, интересен отзыв Л.С. Выготского о теории психосексуального развития З.Фрейда. Так он писал: «Найденное Фрейдом решение… я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения».

Теории генетической психологии

Теории генетической психологии представлены французской и женевской школами. Французская школа, представленная А. Валлоном и Р. Заззо, ориентировала своих последователей на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни, стремясь сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребёнка. Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, специфику мышления детей и особенности формирования у них понятий об окружающем мире.

Теория развития Жана Пиаже исходит из того, что в основе психического развития ребёнка лежит развитие интеллекта, обуславливающее развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Данная теория построена ученым на основе биологии и логики. Познавательная активность ребёнка исследуется Ж.Пиаже в русле общих законов развития органической жизни. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются процессы адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания. Познание ребёнком окружающего мира направлено на адаптацию (приспособление) к среде. Процесс адаптации складывается из взаимодействия двух взаимопротивоположных процессов - ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция заключается в однозначном принятии ребёнком поступающей информации, что меняет уже существующие у него схемы понимания и действия. В процессе ассимиляции происходит приспособление объекта (ребёнка) к субъекту (информации), что позволяет утверждать, что «ребёнок - раб прямого восприятия». Аккомодация состоит в приспособлении прежде сформировавшихся реакций к получению и обработке новой информации, что позволяет ребёнку вырабатывать новые способы реагирования. Таким образом, чередование ассимиляции и аккомодации определяет внутреннюю движущую силу интеллектуального становления ребёнка, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией развития.

Бихевиоризм о развитии психики

С позиций бихевиоризма предметом психологического исследования является поведение человека от рождения до смерти (англ. behaviour - поведение). Поведенческие акты подобно другим объектам естественных наук можно исследовать общими методами. Чувствования, ощущения, сознание, воображение, волевые проявления в логике бихевиористов не могут рассматриваться в качестве подлинных феноменов психологии, так как не поддаются объективному изучению. Центром внимания школы бихевиористов (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер), таким образом, стало изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой. Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно». Детское развитие в концепции бихевиоризма обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста. Доказательствами могут служить примеры того, что при создании определённых условий, двух-трёхлетние дети могут не только читать, но и писать.

В русле бихевиоризма возникло учебно-теоретическое направление воспитания родителей. Школа воспитания родителей нацелена на обучение необходимым навыкам семейной жизни, гармонизирующим взаимоотношения между родителями и детьми. В качестве ведущих теоретических положений этого направления можно назвать следующие - поведение родителей и детей заучено и изменить его можно методом переучивания; поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей; существуют три способа формирования поведения: положительное и отрицательное подкрепление, наказание, отсутствие подкрепления; изменения в окружении ведут к изменению поведения.
Синтез бихевиоризма и психоанализа способствовал разработкам теорий социального научения. Концепции социального научения исследуют процессы приспособления ребёнка в окружающем мире, механизмы усвоения им социальных норм и предписаний. Ведущий теоретик социального научения А.Бандура полагал, что новые модели поведения приобретаются детьми не только посредством реакции на наказание и поощрение, но и благодаря такой формам, как наблюдение, имитация, идентификация. Ключевой для теории социального научения явилась проблема социализации как процесса усвоения индивидом определённой системы норм и ценностей данной культуры.

Школа бихевиоризма оказала значительное влияние на развитие психологической теории и педагогической практики. Открытые в русле этого направления законы и механизмы обучения способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей, выявленные феномены конформизма и негативизма позволили осуществить научный анализ условий, способствующих возникновению просоциального поведения.

Гештальтпсихология о развитии психики

Гештальтпсихология возникла в начале двадцатых годов ХХ века в Германии и связана с деятельностью таких ученых, как М. Ветгеймер, В. Келер, К.Левин, К. Кофка. Своё название это психологическое направление получило от немецкого слова gestalt - форма, структура. Традиционно полагая, что предметом психологии является исследование содержания психики, представители гештальтпсихологии развивали идею о том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры - гештальты, в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Опровергая прежние представления о том, что развитие психики основывается на формировании новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы в представления и понятия, гештальтпсихология доказывала идею о том, что познание связано с процессом преобразования целостных гештальтов. Процесс развития психики рассматривается как рост и дифференциация гештальтов. Восприятие является ведущим психическим процессом, который определяет уровень развития психики ребёнка. Само развитие с точки зрения гештальтпсихологии делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обучение. Подчёркивая их независимость, К. Кофка доказывал, что в процессе обучения не происходит ускорения созревания, а процесс созревания не ускоряет обучения.

В русле гештальтпсихологии Куртом Левиным была создана теория психологического поля. Основные положения этой теории таковы - личность живёт и развивается в психологическом поле окружающих её предметов, каждый предмет несёт определённый заряд психологического «притяжения», либо «отталкивания», воздействие предметного поля на человека вызывает в нём потребности двух типов - биологические и социальные. Биологические потребности являются врожденными, а социальные (квазипотребности) формируются в процессе обучения и воспитания детей. Экспериментально исследуя механизмы реализации потребностей, Левин пришёл к мнению, что не только неврозы, но и такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое поведение обусловлены разрядкой или напряжением потребностей. «В многочисленных экспериментах Левина было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его возможностью к замещению одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению.

Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и её предвосхищение, предметы, существующие только в сознании ребёнка, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения даёт возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения».
Открытые в гештальтпсихологии основные законы восприятия позволили понять многие закономерности развития не только мышления, но и всей психики ребёнка в целом.

Гуманистическая психология о развитии личности

Гуманистическая психология зарождалась в сороковые годы, окончательно оформилась в шестидесятые годы ХХ века в Америке на основе философской школы экзистенциализма. В ответ на игнорирование психоанализом таких важнейших фактов, как возможность сознательно и целенаправленно развивать определённые стороны «образа «Я», в ответ на механицизм поведенческого подхода в бихевиоризме, сторонники нового подхода в психологии подчёркивали необходимость разработки третьего пути в психологии личности. Один из основателей новой парадигмы в психологии Г. Олпорт возражал против переноса фактов, характерных для невротиков, на психику здорового человека, равно как и против собирания «голых фактов» поведенческих стереотипов, делающих психологию «всадником без головы». Исходным постулатом стало признание человека уникальной личностью, которая представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Неповторимость личности связывалась с тем, что в каждом человеке сложена своеобразная мозаика сочетания психологических качеств и потребностей - его самость. Самость развивается в «феноменальном поле», представляющем собой внутренний мир человека. Степень соответствия между реальным опытом человека и его осознанием в феноменальном поле называется конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности проявляется в ситуациях, когда человек максимально точно передаёт то, что он осознаёт, переживает. Неконгруэнтность проявляется в ситуациях расхождений между содержанием опыта и сообщением о нём. По мысли К. Роджерса, автора понятия «конгруэнтности», стремление к большей конгруэнтности есть фундаментальный аспект человеческой природы. Цель развития личности заключается в максимальном проявлении самости, что реализуется в процессе самоактуализации человека. А.Маслоу считал, что человеку необходимо осознать и проявить в своей жизнедеятельности тот набор личностных черт, которые составляют сущность его «Я». Поэтому именно осознанные мотивы и стремления, а не бессознательные инстинкты, составляют суть человеческой личности. Процессу самоактуализации сопутствуют трудности и препятствия, отступая перед которыми, человек прекращает свой личностный рост, что не проходит для него бесследно, приводя к неврозам и расстройствам психики. Гуманистическая психология выявила принципиально новую роль общества для психического становления личности. С одной стороны, общество необходимо человеку для его самоактуализации. С другой стороны, любое общество стремится сделать человека типичным представителем своей среды, стирая его индивидуальность. Поэтому развитие личности есть единство её идентификации и отчуждения. Оптимальным по А. Маслоу является такое сочетание, когда человек идентифицирует себя с обществом во внешнем плане, т.е. в общении с окружающим миром, сохраняя отчуждение во внутреннем плане, плане его личностного развития, развития самосознания.
Открытия, сделанные гуманистической психологией, положили начало исследованию позитивных достижений личностного опыта, помогли раскрыть механизмы творческого развития и саморазвития детей и взрослых. Широкое применение в педагогической практике, практике психоконсультирования получили многие выявленные гуманистической психологией закономерности. Назовём некоторые из них - потребность в любви как движущая сила развития ребёнка, безусловное принятие как фактор психологической помощи, эмпатическое слушание как способность принять позицию собеседника, позитивное внимание к ребёнку как условие педагогического взаимодействия.

Отечественные теории психического развития

Культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников - А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).

Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).

Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).

Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм - «сдвиг мотива на цель» - превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.

А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.

В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.

В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» - медиаторы, психологические орудия.

Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».

Субъектно-деятельностная теория развития С.Л. Рубинштейна (материал из пособия Носковой Н.В. «Психология возрастного развития человека»)

В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека - субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Эту позицию разделяют и развивают его ученики и сотрудники Института психологии РАН (например А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).

Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие - это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие - это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс, переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм.

Основные тенденции психического развития:

Внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие основание развития. Внутренние условия - это наследственные, генетические задатки, формирующиеся психические свойства человека, весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат образуется в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности;
сущность психического развития заключается в развитии новых форм действенного и познавательного отражения действительности. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней;

В ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и взаимозависимостям). Образ рецепции и образ действия взаимодействуют под приматом деятельности.

С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так: любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа процесса развития выступает действие, проникающее в объективную действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л. Рубинштейну, субъект сознания и деятельности проявляется, обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть.

Через принцип деятельности решается и проблема противопоставления мира и сознания человека. Деятельность выводит человека в мир: творя мир, человек творит самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны. Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи (деятельность) человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение между людьми. В этом смысле деятельность становится поведением. Поступок - это «единица» поведения, а действие есть «единица» деятельности.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.

Одну из центральных идей С.Л. Рубинштейна - при каких условиях личность становится субъектом собственной жизни, - развивает в современной психологии К.А. Абульханова-Славская.

Идеи В.В.Зеньковского о развитии

Идеи известного русского философа, богослова, педагога и психолога В.В.Зеньковского о структуре личности человека, о психическом и духовном его развитии представляют особую ценность в связи с тем, что ученый исследовал процессы развития человека на стыке психологии и богословия.

В.В.Зеньковский полагал, что предметом психологических исследований является душа человека. Строение человека он объяснял в христианской традиции трихотомии, различая в человеке телесную, душевную и духовные составляющие. Вместе с тем, духовная составляющая объяснялась ученым не как отдельная сфера, некая «надпсихофизическая» жизнь, но как основная жизнь в человеке, проводниками которой вовне являются психическая и физическая сферы. Таким образом, человек рассматривается В.В.Зеньковским как сопричастник двух миров - мира тварного и мира Абсолютного. Человек сотворён Богом и потому он принадлежит также сотворённому Богом миру тварному, что делает человека подобным другим живым существам. Человек сотворён по образу и подобию Божиему и потому сопринадлежит миру Абсолютному и обладает чертами своего Творца - самосознанием, свободой, глубиной и неисчерпаемостью внутреннего мира. Самосознание, как особая черта человеческой личности представляет собой «отсвет» Абсолюта в каждом человеке, порождая уникальность и неповторимость каждой личности. Личностное начало связывается Зеньковским с фактом сопринадлежности человека Богу - «начало личности непроизводно, невыводимо». Самосознание, отличающее человека от всего остального животного мира «не есть продукт природы, его никак нельзя вывести «снизу» в порядке генетической эволюции психики; самосознание не рождается из недр сознания, из недр жизни, а приходит откуда-то «сверху» - т.е. от Бога».

Существенной особенностью психологической концепции В.В. Зеньковского являлась идея иерархической конституции человека. Иерархически устроен сам человек - духовное начало обуславливает развитие психики и физиологии. Иерархически устроена душа человека - составляющие её ум, чувства и воля не являются равнозначными. Центром душевной жизни В. Зеньковский полагает эмоциональную сферу. Сферы ума и воли не сводятся к сфере чувств, но зависят от них в своём развитии.
Примат духовного начала также определяет развитие психофизической сферы, не подавляя её при этом и даже не устраняя её собственной закономерности. «Из того, что психика и телесная сфера служат проводником и выражением духовного начала, не следует, конечно, что у них нет своей собственной жизни. Эта собственная их жизнь не только соотнесена всегда к началу духовности, но она может и подчинять его себе, в чем проявляется уже пленённость духа влечениями психофизического характера. Это ещё не грех даже, но уже возможность его; во всяком случае, при наличии примата духовной жизни несомненна возможность пленения духа низшими силами… И тогда, когда дух наш в плену низших влечений, целостность не нарушается, хотя закон жизни человека искажается. Парадокс положения заключается в том, что примат духовности существует и в то же время не существует в нас. Он не существует в том смысле, что духовная сторона в человеке закрыта, отодвинута вглубь… Духовную жизнь каждому в себе ещё нужно открыть, а то можно и всю свою жизнь прожить, не останавливая своего внимания на духовной стороне, лишь изредка - ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной».

Смысл развития личности В.Зеньковский объяснял именно в сопряжённом взаимодействии духовного начала и психофизической сферы человека. Развитие психики иерархически связанно с духовным и физическим развитием человека. И если физическая жизнь даёт основания для психического развития, то духовная жизнь определяет его содержание и направленность. Создание условий для духовного развития, само начало духовной жизни личности как искание Бесконечного и Абсолютного, есть источник развития души в теории В. Зеньковского. Стремлением человеческой души к Абсолюту можно объяснить преображение «ума» в «разум», можно объяснить основания свободы личности, возвышающей человека над законом причинности; даже акты свободного отвержения человеком Абсолютного и Бесконечного можно объяснить обращённостью человеческой души к Абсолюту.
В.В. Зеньковский предупреждает об опасности упрощенного понимания духовной жизни, подчёркивая, что духовная жизнь не есть просто «приобщение к миру ценностей», не есть даже «религиозная жизнь вообще», а имеет в каждом свою индивидуальную задачу, свою имманентную логику. Логику духовного пути развития личности В. Зеньковский связывает не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни, которая может быть раскрыта в понимании «креста» и «крестоношения». «Путь человека определяется не простой сопряженностью духа и психофизической стороны, но в нем обнаруживается своя - для каждого человека особая - закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости ее, скрыт, однако, и ее крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живет, - иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни… Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человека… надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается крест человека - его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам креста… Мы свободны в том, возьмемся ли мы за выполнение своей задачи... но неснимаемость «вписанного» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест».

Призвание каждого человека к жизни «в Боге» определяет тайну духовной жизни личности, тайну креста в каждом, тайну индивидуальности и своеобразия каждого человека. Трудности «несения креста» не только в том, что зачастую человек не осознаёт стоящих перед ним духовных задач. Трудности лежат во внутренней неустроенности человека, идущей и через наследственность, и через неправильную физическую, социальную жизнь, через обременение души разными конфликтами. Все это В. Зеньковский связывает с понятием «греха» в человеке, который представляет собой глубокую искривлённость в человеке, порождённую первородным грехом и является причиной ослабленности в человеке его духовной силы.

Социальная жизнь личности в теории Зеньковского исследуется вне связи с теориями среды, а также не отождествляется с условиями, гибельными для развития духа. Социальные силы души или «лучи социальности, пронизывающие душу», «социальная психика» в нас - все это определяется В.В. Зеньковским как мистическое единосущие человека и всего человечества, которое находит отражение в жизни души и также требует своего развития. Христианская идея соборности помогает понять специфику социальной жизни души, как единства в Боге человека и человечества.

Итак, развитие личности рассматривается В.В.Зеньковским как иерархический процесс. Источником развития души человека является духовное начало, механизм душевного развития опосредуется развитием сферы чувств, условия развития связаны с соотношением индивидуальных и социальных сил души.

© Все права защищены