Вы любите детей?

Не особо. Но сам процесс...

Как больше наслаждаться жизнью или Метапрограмма "ориентация на процесс и ориентация на результат"

Что это такое и как это может нам помочь?

Например, есть люди, которым в сексе нравится сам процесс - прикосновения, поцелуи, долгие занятия сексом. А есть и те, кому важен только результат - скорее бы получить оргазм и перейти к другим делам (поесть, покурить, уснуть, например). Представляете о чем речь, да?! Может, даже вспомнили кого-то…

Другой пример: есть люди, которые едят медленно, разрезая каждый кусочек пищи, и затем так же неторопливо отправляют пищу в рот и долго ее пережевывают, наслаждаясь вкусом. Как думаете, это ориентация на процесс или на результат ?!

И есть те, кто ест быстро, большими кусками, опустошая тарелку в считанные минуты. На что ориентация у этих людей?!

Итак, что такое метапрограмма НЛП "ориентация на процесс и ориентация на результат ", думаю, стало понятно. Теперь посмотрим, как это поможет нам в нашей жизни?

Иногда мы догадываемся, что делаем что-то не очень эффективно, но не вполне понимаем, как это изменить.

Доводилось ли вам видеть, как один человек рассказывает что-то неторопливо и в деталях, а другой его торопит, выпрыгивает уже штанов и умоляет: "К делу переходи уже!"?

Две разные ориентации. У одного на ориентация на процесс - ему нравится беседовать, у другого ориентация на результат - ему хочется быстрее получить информацию и ему безразлична вся сопутствующая лирика. Бывают ли из-за этого конфликты и всплески отрицательных эмоций?! Еще как! А хотелось бы этого как-то избежать?! Это тоже возможно!

В начинающихся отношениях мы часто видим некоторое несовпадение: у девушки чаще бывает ориентация на процесс , мужчины же больше нацелены на результат . По разному, конечно, случается, но, как правило, девушке хочется встреч, взглядов, объятий, разговоров и прогулок, а мужчина не понимает зачем вообще все это нужно. Мы ж нравимся друг другу?! Ну, так понеслась!! Какие прогулки, давай сексом займемся поскорее.

Узнаваемая картинка?!

Вот так и начинаются иногда конфликты. И даже расставания. Люди нравятся друг другу, но если у одного сильная ориентация на достижение результата (заняться сексом как можно скорее), а у другой сильная ориентация на процесс и желание растянуть конфетно-букетный период до бесконечности, то обвинения в том, что "Ты меня не любишь" весьма вероятны. Причем, с обеих сторон.

А что делать-то?!

Ну, для начала определить какая у вас ориентация по данной метапрограмме ?!

В современном быстро меняющемся мире, у нас чаще наблюдается жесткая ориентация на результат , - скорее окончить институт, написать книгу, получить мертификат, быстрей бы вырастить детей, скорей бы добраться до финиша в любом деле.

Станем ли мы счастливее, если по дороге к результату будем думать не только о нем, но и о том, что можно наслаждаться процессом?! Можно ехать куда-то и думать "Ну, когда же уже я туда доберусь", а можно еще посматривать по сторонам и наслаждаться видами, общением, хорошими людьми, которые нам встречаются.

Да, иногда можно увидеть человека, который сосредоточен на процессе и мало думает о результате. Такое встречается чуть реже, но бывает все же и так. Наверное, именно такие люди будут смотреть на то, что происходит вокруг и вечно опаздывать к месту назначения.

Мы не говорим о том, что тут хорошо, а что не очень. Все индивидуально. Хороша та модель, которая помогает вам быть максимально эффективными и счастливыми.

Если же вы чувствуете, что не так счастливы, как хотелось бы, из-за того, что вечно думаете только о результате , или же если вы полностью погружены в процесс и от этого получаете не такие высокие результаты, как могли бы, то есть смысл просто что-то подрегулировать.

Выявите у себя те ситуации, когда ваша нацеленность на результат или на процесс не помогают, а совсем наоборот. И поменяйте настройки в нужную сторону.

Если мужчина занимается сексом 30 секунд или минуту, думаю, его партнерша будет в два раза счастливее, если теперь он станет чуть больше думать о процессе и секс затянется хотя бы на пару минут А если дольше?! А если партнер сделает еще что-то до и что-то после… Жизнь вообще начнет налаживаться

Теперь вы знаете про метапрограмму "Ориентация на процесс и ориентация на результат ". Посмотрите, как у вас с этой метапрограммой . Хотелось бы что-то изменить к лучшему?! Тогда сдвиньте немного фокус внимания в противоположную сторону. Насколько сдвинуть?! Вам виднее. До получения желаемого эффекта, вероятно. Чтобы и процесс радовал, и результаты.

Образование как воспроизведение культуры не могло не сфор­мироваться как определенная система, внутри которой дифферен­цируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обуче­ния, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Поэтому, образование как социаль­ный институт, является сложной системой, включающей разные эле­менты и связи между ними: подсистемы, управление, организа­цию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержа­нием, структурированными учебными программами и плана­ми, в которых учитываются предыдущие уровни образования и про­гнозируются последующие.

Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования , т.е. ответ на вопрос, какого человека требу­ет и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризова­ли каждый конкретный временной период ее развития.

Образование как система включает в себя понятие педагоги­ческой системы (по Н.В. Кузьминой). Педагогическая система мо­жет рассматриваться как соотносимая с образовательным процес­сом подсистема в общей системе образования. Она, в свою оче­редь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью струк­турными элементами: цель, учебная информация, средства ком­муникации, учащиеся, педагоги.

Образование как система может рассматриваться в трех из­мерениях, в качестве которых выступают:

· социальный масштаб рассмотрения - т.е. образование в ми­ре, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, об­щественного, светского, клерикального и т.д. образования;

· ступень образования (дошкольное, школьное с его внут­ренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);

· профиль образования: общее, специальное (математичес­кое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональ­ное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно ха­рактеризовать следующим образом:

· образование как система может быть светским или кле­рикальным, государственным, частным, муниципальным или фе­деральным;

· образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возраст­ной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тре­мя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, уни­верситеты, академии. Каждая ступень имеет свои организаци­онные формы обучения - урок, лекция, семинар и т.д. и спе­цифические формы контроля - опрос, зачет, экзамен и т.д.;

· образование как система может характеризоваться преем­ственностью уровней, управляемостью, эффективностью, на­правленностью;

· образовательная система имеет качественную и количест­венную характеристику, специфическую для своих подсистем;

· образование как система определяется одновременно функ­ционированием и развитием согласно принципу дуальности (в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой).

Образовательная система функционирует и развивается в об­разовательном процессе обучения и воспитания человека, кон­кретнее, - в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX века П.Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в ви­де трубки, по которой культура переливается от одного по­коления к другому, неудобно». «...Сущность обра­зовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его. По сути, в этом определении обра­зовательного процесса подчеркивается, что на всем его протя­жении основной задачей образования является развитие и са­моразвитие человека как личности в процессе его обучения. Об­разование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, со­держанию, формам. Непрерывность образования в настоящее вре­мя, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в ка­честве основной черты.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-пер­вых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (уче­ния), где сами термины трактуются неод­нозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обу­чения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обу­чения включает с позиции обучающегося освоение знаний, прак­тические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и ком­муникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Развитие человека в процессе образования в значительной ме­ре обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. П.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития: рефлек­тирующее - подготовка к исследованию субъективного мира (че­ловеческого духа), объективное - подготовка к исследованию объективного мира (природы), систематизирующее - подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки, второго - естественные науки, третьего - математика. Эти три вида раз­вития часто бесполезны один для другого. «Поэтому и соответ­ствующие трем видам формального развития таланты: гума­нитарно-научные, естественнонаучные и математические - в высшей степени своего развития взаимно исключают друг дру­га и тем самым обнаруживают свою различную природу».

Все последующее образование, предполагающее фуркацию (раз­деление), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры - гуманитарная и естественно-научная (технокра­тическая).

Образование как результат может рассматриваться в двух пла­нах. Первый - образ того результата, который должен быть по­лучен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта . Современные образователь­ные стандарты включают требования к качествам человека, за­вершающего определенный курс обучения, к его знаниям и уме­ниям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально до­стижимое представление социокультурного опыта, сохраняю­щееся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интел­лектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и уме­ний позволяет ему адекватно действовать на этой основе в лю­бой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоиналь-но-содержательной. Так, общеобразовательная школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным об­разованием. В результате, широкое и системное образование, делающее чело­века образованным, закладывает основу чувства собственного до­стоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Образование как процесс и результат педагогической деятельности

Образование как процесс - это освоение человеком в условиях образова­тельного учреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, цен­ностных ориентации и отношений.

Образование как результат - характеристика достигнутого уровня обра­зованности.

Образование как процесс реализуется в образовательной системе, сово­купности преемственных образовательных программ и государственных об­разовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреж­дений, органов управления образованием.

Этот процесс протекает, результат достигается, а система функциони­рует не сама по себе, а посредством специфической человеческой дея­тельности - педагогической деятельности. Напомним, что образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизне­деятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обу­чением и воспитанием, т. е. педагогической деятельностью. От качества педагогической деятельности во многом зависят характер и эффектив­ность образования. Очевидно, что педагогическую деятельность осу­ществляют не только педагоги, но и родители, общественные организа­ции, руководители предприятий и учреждений, производственные и дру­гие группы, в известной мере средства массовой информации. В первом случае - это деятельность профессиональная, а во втором - общепедаго­гическая, которую сознательно или неосознанно осуществляет каждый человек по отношению к другим и к самому себе, занимаясь самообразо­ванием и самовоспитанием.

Профессиональная педагогическая деятельность протекает в специаль­но организованных обществом образовательных учреждениях. Как для про­фессиональных педагогов, так и не для профессионалов важно иметь зна­ния основ профессиональной педагогической деятельности как наиболее изученной в педагогике и смежных науках. Итак, педагогическая деятель­ность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, со­знательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоя­тельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

Цель деятельности;

Субъект деятельности (педагог);

Субъект-объект деятельности (воспитанник);

Объект деятельности (педагогический факт, ситуация, опосредован­но влияющая на воспитанника);

Способы деятельности;

Результат деятельности.

Стратегическая цель педагогической деятельности состоит в создании эф­фективных условий для достижения воспитанником определенного уровня образованности. Данная цель реализуется через последовательное решение педагогических задач разных уровней и разной степени сложности.

Педагогическая деятельность осуществляется педагогами. Если гово­рить о профессиональной педагогической деятельности, то есть смысл дать определение педагогической профессии. Педагогическая профессия - род трудовой деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является направленное создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разно­стороннего развития педагогическими средствами.

Только для профессионального педагога педагогическая деятельность является основным видом профессиональной деятельности, другие же участники педагогического процесса занимаются педагогической дея­тельностью наряду с основной профессиональной и непрофессиональ­ной работой и, следовательно, не всегда осознают свои действия как акты педагогической деятельности. В связи с этим в профессиональные обязанности педагогов входит, помимо непосредственной педагогиче­ской работы с воспитанниками, еще и деятельность по педагогизации окружающей его социальной среды. Профессиональный педагог несет ответственность за процесс и результаты своей профессионально-педа­гогической деятельности не только как гражданин, родитель, но и как профессионал, т. е. человек компетентный. Отсюда целый ряд требова­ний, предъявляемых к педагогу в нормативном порядке. Эти требования закреплены в стандартах высшего профессионального педагогического образования, в квалификационных характеристиках (учителей и других профессиональных участников образовательного процесса), в должност­ных инструкциях.

Однако есть еще целый ряд ненормативных требований, которые имеют отношение как к профессиональным педагогам, так и к людям, занимаю­щимся педагогической деятельностью вне сферы своей профессии. Эти требования формулируются в терминах показателей и компонентов педаго­гической культуры.

Педагогическую культуру правомерно рассматривать на трех уровнях: аксиологическом, деятельностном, личностном.

На аксиологическом уровне рассматриваются ценностные ориентации в образовании и педагогике.

Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и ме­тоды, обеспечивающие реализацию этих ценностей.

В индивидуально-личностном плане педагогическая культура понимается как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности. Этот подход позволяет выявить свойства личности субъекта педагогической деятельности как представителя и обладателя общечеловеческой культуры и педагогических ценностей, транслятора человеческой культуры в область об­разования. Педагогическая культура, как и общечеловеческая, существует в материальной и духовной формах. Педагогические знания, теории, концеп­ции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные педа­гогические этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры. К материальным относят образовательные средства.

Педагогическая культура как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности представляет собой систему, от кото­рой существенно зависят процесс и результаты образования.

К основным системным компонентам и показателям уровня сформиро­ванное™ педагогической культуры можно отнести: уровень интеллек­туального развития (прежде всего развития педагогического мышления); уровень и всесторонность организации деятельности педагога; уровень ов­ладения основами педагогической этики; уровень сформированности нрав­ственной и мировоззренческой зрелости; культуру общения; культуру речи; культуру внешнего вида.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способно­сти к педагогическому анализу и синтезу; развитие таких качеств мышле­ния, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память и воображение. Куль­тура педагогического мышления подразумевает развитость мышления на трех уровнях:

Первый уровень - методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентиро­ваться в педагогической деятельности, разрабатывать ее гуманистиче­скую стратегию;

Второй уровень - тактическое мышление, позволяющее материали-зовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

Третий уровень - оперативное мышление, которое проявляется в са­мостоятельном, творческом применении общих педагогических закономер­ностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Важное место в структуре педагогической культуры занимает ее миро­воззренческий компонент. Это процесс и результат формирования педаго­гических убеждений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Пе­дагог должен активно включаться в процессы рефлексии, педагогического самосознания, в результате которого происходит становление и формиро­вание его педагогических позиций.

Деятельностный компонент педагогической культуры характеризуется сте­пенью осознанности педагогом необходимости развития всего спектра соб­ственных педагогических способностей как залога успешности педагогиче­ской деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок.

Нравственная культура включает в себя нравственное сознание, форми­руемое посредством освоения теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств. Это предмет педагогической этики.

Культура педагогического общения проявляется в умении слушать и слы­шать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, по­нимать партнера по общению, грамотно ориентироваться в различных си­туациях общения, умении видеть и верно интерпретировать поведенческие реакции людей, умении проявлять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться.

Весьма важным показателем педагогической культуры является культу­ра речи. Речь человека, реализующего педагогические функции, во многом является образцом для подражания, формирует речевую культуру других.

Грамматически правильная речь, ее лексическое богатство, выразитель­ность, образность, владение техникой речи позволяет качественно решать разнообразные педагогические задачи.

Культура внешнего вида педагога оценивается по степени соответст­вия его внешнего облика педагогической целесообразности. Продуман­ность, аккуратность, сдержанность, эстетическая выразительность, под­тянутость и собранность, умение двигаться, управлять собственной ми­микой и пантомимикой способствуют результативности педагогической деятельности.

Реализуя задачи педагогической деятельности, педагоги субъективно интериоризируют в индивидуальную деятельность педагогические ценности и являются в разной мере их производителями. Выделяют следующие ценности.

Социально-педагогические - отражают характер и содержание тех ценно­стей, которые функционируют в различных социальных системах, проявля­ясь в общественном сознании.

Групповые - идеи, нормы, концепции, регулирующие и направляющие пе­дагогическую деятельность в рамках конкретных образовательных институтов. Личностно-педагогические - социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоз­зренческие характеристики личности педагога, составляющие систему его ценностных ориентации.

На качество образования во многом влияет творческий характер педаго­гической деятельности, осознание педагогом. престижности, социальной значимости, ответственности перед обществом, государством, воспитанни­ками за процесс и результаты своего труда. Педагогическая деятельность предполагает не только сформированность гуманистической направленно­сти личности педагога, но и совершенное владение разнообразными обра­зовательными технологиями, технологиями общения.

Успех педагогической деятельности обеспечивается также умением пе­дагога целесообразно и адекватно выстраивать траекторию индивидуально-личностного развития воспитанников в образовательном процессе.

Многообразные и взаимосвязанные индивидуальные, личностные, ста­тусно-ролевые и профессиоиально-деятельностные качества, профессио­нально-педагогические знания субъектов педагогической деятельности яв­ляются важным фактором эффективного решения задач образования.

Любая деятельность человека, а следовательно, и педагогическая, носит целенаправленный характер. Считается, что профессиональные педагоги должны четко представлять цели своей профессионально-педагогической деятельности, непрофессиональные же участники педагогического процес­са действуют, не осмысливая или не всегда осмысливая свои действия как нацеленные на педагогический результат. Однако и в практике профессио­нальных педагогов работа с воспитанниками и учащимися зачастую органи­зуется без четко сформулированной и осмысленной цели. Как справедливо указывают авторы учебника «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасисто-го, «бесцельное воспитание» - довольно распространенное явление в мире. И это приводит к тому, что продуктивность профессиональной деятельнос­ти педагога крайне низка, творческий потенциал детей и педагога не реализован, а профессиональная деятельность сопровождается уныньем, про­фессиональной неудовлетворенностью» 1 .

Естественно, овладеть педагогическим целеполаганием важно всем, кто в той или иной степени решает педагогические задачи, несмотря на то что процедура эта действительно сложна и требует специальных усилий по формированию умений целеполагания. Общая цель педагогической дея­тельности состоит в создании оптимальных условий образования человека. Одним из требований к категории «цель» выступает требование прогностичности, т. е. формулирование цели как ожидаемого и диагностируемого результата. Само образование как социальное явление является совокуп­ным результатом педагогической деятельности человека на протяжении всей истории человечества. В индивидуальной педагогической деятельно­сти результатом ее тоже является образование конкретных людей, прояв­ляющееся как характеристика их образованности. Эти результаты всегда имеют бтсроченный характер, т. е. их невозможно получить сразу же после какой-либо педагогической меры, воздействия или взаимодействия. Но тем не менее результаты образования прогнозируемы и диагностируемы, не­смотря на их разносторонность, сложность, противоречивость, диалекти­ческую взаимосвязь и взаимодействие.

Поддаются фиксации с большей или меньшей степенью точности:

Знания, умения, навыки;

Показатели личностного развития (уровень развитости интеллек­туальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности; уровень развитости познавательных и других интересов и потребностей; сформированность устойчивой мотивации познания; уровень креативности личности; умение самоопределяться; быть субъектом собственного образо­вания и развития; уровень нравственной, эстетической, физической, эко­логической и др. культур);

Отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, появление дефектов физического и психического здоровья, возникновение отвращения к учению, сопротивление воспитанию, отрица­тельный жизненный опыт и др. 2

Решение как процесс и результат. Решение – волевое воздействие человека на объект управления для решения проблемы, выбор альтернативы для достижения поставленной цели. Решение – предписание к действию с целью решения проблемы.

Решение – есть план разрешения проблемы. Решение – это результат мыслительной деятельности человека, приводящий к какому-либо выводу или к необходимым действиям, например, полное бездействие, разработка какого-либо действия или выбор действия из набора альтернатив и его реализация. Компоненты управленческого решения: Акт выбора альтернатив; Способ разрешения проблемы; Управляющее воздействие; Процесс. Решение есть результат труда руководителя получаемый в процессе переработки информации, которая является основным предметом труда руководителя.

Решение как процесс предполагает очередность действий субъекта управления. Процесс – цикличность цикла состоит из строго определенных стадий: 1.разработка и принятие управленческих решений; 2.организация выполнения и контроля управленческого решения. В этом случае решение должно соединять процесс и результат. Под управленческим решением понимается: Поиск и нахождение наиболее эффективного, наиболее рационального или оптимального варианта действий руководителя; Конечный результат постановки выработки управленческого решения.

Управленческим называется решение, принятое в социальной системе и направленное на: стратегическое планирование; управление управленческой деятельностью; управление человеческими ресурсами; управление производственной и обслуживающей деятельностью; формирование систем управления компании (методология, структура, процесс, механизм); управленческое консультирование; коммуникация с внешней средой.

Управленческое решение – развернутый во времени логически-мыслительный, эмоционально-психологический и организационно-правовой акт выбора альтернативы, выполняемый руководителем в пределах своих полномочий единолично или с привлечением других лиц. Вывод: Принятие управленческого решения - важнейший этап управленческой деятельности. Принятие управленческого решения – это процесс, а результат этого процесса – это само решение.

Решение представляет собой акт органов управления или руководителя, в котором не только определена цель, поставлены задачи, но и предусмотрены исполнители, выделены ресурсы, закреплена ответственность. 4.2.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Управление как система знаний

Это пограничная наука. Она составляет в себе элементы экономики, социологии, психологии, кибернетики.. Необходимость управления вытекает из системной природы объекта, необходимость общения людей и обмена продуктами их..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Связь между теорией деятельности и проектным знанием
Связь между теорией деятельности и проектным знанием. Теоретико-познавательное содержание системы фундаментальных теоретических конструктов включает последовательность и организацию действий проект

Соотношение проектных и традиционных знаний в доктринах неолиберализма в работах Хайека
Соотношение проектных и традиционных знаний в доктринах неолиберализма в работах Хайека. Доктрина – учение, научная или философская. Хайек является представителем лондонской школы в направлении нео

Управленческое воздействие с точки зрения детерминизма и индетерминизма
Управленческое воздействие с точки зрения детерминизма и индетерминизма. Детерминизм: Развитие общества в целом представляет собой сложный процесс эволюции и взаимодействия “спонтанных порядков” –

Роль новой управленческой парадигмы
Роль новой управленческой парадигмы. Парадигма – система взглядов, вытекающих из основополагающих идей той или иной науки, определяющая ее сущность и главных направления развития в тот или иной пер

Особенности управления в обществе
Особенности управления в обществе. С работниками, имеющими высокие профессиональные навыки и высокие социальные потребности, деятельность которых носит творческий характер подходит коллегиальный ст

Методы работы с целевыми образами
Методы работы с целевыми образами. К методам роботы с целевыми образами относится постановка целевого образа, описание его характеристик, способы достижения, с кем можно достигнуть этой цели, с кем

Нормы в составе управленческого проекта
Нормы в составе управленческого проекта. Нормативы – поэлементное составляющие норм. Нормирование – процесс анализа использования ресурсов или состояния других параметров системы управления, разраб

Компенсационные горизонтальные и вертикальные связи
Компенсационные горизонтальные и вертикальные связи. Вертикальные связи – связи между подчиненными и прямыми начальниками. Компенсационно-вертикальная связь – это когда к выданному приказу выдается

Влияние ценностей и чувств на поведение членов управленческой общности
Влияние ценностей и чувств на поведение членов управленческой общности. Менеджер должен учитывать ценностные ориентации людей при постановке целей и разработке способов их достижения. В жизн

Формальные и не формальные общности в управлении
Формальные и не формальные общности в управлении. Формальную составляют руководитель и его подчиненные, находящиеся в зоне его контроля. Например, директор завода и его заместители или заместитель

Факторы управленческих решений
Факторы управленческих решений. Под качеством управленческого решения следует понимать степень его соответствия характеру решаемых задач функционирования и развития производственных систем. На каче

Специфика управленческих решений в органах государственной и муниципальной власти
Специфика управленческих решений в органах государственной и муниципальной власти. Особенности управления в государственной службе проявляются прежде всего в конкретных целях, методах оценки резуль

Роль интуиции в управленческих решениях
Роль интуиции в управленческих решениях. Интуиция – чутье, проницательность, непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте. Интуиция при

Параметры проблем
Параметры проблем. Под проблемой понимается ситуация, характеризующаяся различием существующего состояния в объекте управления с желаемым или не обходимым (препятствие к достижению цели). Проблемы,