Формирование речевой активности у неговорящих детей. Комплекс занятий «Система работы с неговорящими детьми с отставанием и отклонениями в развитии дошкольного возраста

К средствам развития речи детей можно отнести лю­бую деятельность, которую направляет, планирует и ко­торой руководит взрослый. Это обучение, игра, бытовая и повседневная деятельность, труд, восприятие произве­дений искусства, наблюдение, экскурсии, праздники и раз­влечения и др.

Ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития у детей познаватель­ных способностей, усвоение ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словарного запаса, формирования речевых умений и навыков. Основ­ная форма обучения - занятие . По дидактическим целям выделяют такие типы занятий :

Занятия по сообщению нового материала;

Занятия по закреплению умений и навыков;

Занятия по обобщению и систематизации знаний;

Итоговые, проверочные занятия;

Комбинированные (объединенные).

Общие дидактические требования к занятиям

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения.

2. Коррекционная направленность занятия, определя­ющая содержание и методику его проведения.

3. Оптимальная интенсивность нагрузки.

4. Воспитывающая и развивающая направленность обучения.

5. Использование приемов обучения в соответствии со структурой занятия.

7. Доступность в содержании и приемах обучения на занятии.

8. Использование разнообразных наглядных средств обучения.

9. Эмоциональный положительный фон занятия.

10.Сочетание коллективного характера обучения на занятии с индивидуальным и дифференцированным под­ходом.

11.Применение разнообразных форм закрепления ма­териала на занятии и в другой деятельности.

12. Речевая активность каждого ребенка.

13. Учет результатов занятия.

Не всякий программный материал по развитию речи может быть преподнесен путем обучения на занятии. Боль­шая группа словаря - бытового, природоведческого ха­рактера и др. - легче усваивается в практической деятель­ности. Обучение сочетается с другими средствами разви­тия речи: это предметная и игровая деятельность, самооб­служивание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конст­руирование, изобразительная, музыкальная деятельность. Эти виды деятельности являются эффективным средством формирования навыков речевого общения, активизации словарного запаса разговорной речи. Естественные жиз­ненные ситуации, понятные ребенку, способствуют разви­тию его речевой активности, самостоятельным высказы­ваниям, формированию умения общаться со сверстниками и взрослыми.

Следует учитывать, что у умственно отсталых обуче­ние развивается по тем же законам, как и у нормально развитых детей, но с очень большим опозданием. Дети не умеют общаться между собой, не испытывают в этом по­требности. Это значит, у них отсутствуют коллективные виды деятельности, прежде всего - игра. Вначале устанавли­вается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности форми­руют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, по­могать организовывать игры, совместную деятельность де­тей, не нарушать эмоциональную сторону общения

В работе по развитию речи применяются разные груп­пы методов и в основном - в сочетании: наглядные (экс­курсия, метод демонстрации, наблюдения, осмотр поме­щения, рассматривание предметов и игрушек); словесные (коллективный разговор, чтение произведений детской литературы, пересказ, беседа, чтение стихов, рассказ); практические (игра, практические действия, труд).

Словесные приемы:

Речевой образец,

Прием имитации;

Объяснение;

Указания;

Словесное упражнение;

Повторение (сопряженное, отраженное, индивидуаль­ное, хоровое);

Вопросы (прямые, наводящие, подсказывающие, реп­родуктивные, поисковые);

Оценка детской речи.

Наглядные приемы:

Показ предмета, движения, игрушки, картинки;

Показ с называнием;

Приемы работы с техническими средствами обуче­ния (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы).

1. Игра должна быть доступна по содержанию и дви­жениям, решать задачи коррекционного воспитания и обу­чения.

2. Игра должна быть интересна детям.

3. Игра избирается с учетом психофизических и воз­растных особенностей детей.

4. Игра должна соответствовать программному ма­териалу.

5. Перед проведением игры проводится подготови­тельная работа, направленная на уяснение правил, игро­вых действий, цели.

6. Педагог руководит игрой, оказывает детям диффе­ренцированную помощь.

7. Большинство игр требует оснащения.

Система работы по формированию речи у неговоря­щих умственно отсталых детей предполагает использова­ние разнообразных методов и приемов работы, дидакти­ческого наглядного материала, различных видов деятель­ности и ситуаций естественного общения.

Поэтапное формирование устной речи у детей с нарушенным интеллектом

Первый этап . Развитие понимания обращенной к ре­бенку речи .

Задачи :

Развить у детей понимание отдельных простых просьб, обращений к нему;

Учить предметным действиям, пониманию сопровож­дающей эти действия речи;

Учить соотносить предметы и действия с их словес­ным обозначением;

Формировать интерес к игрушкам и игре, учить иг­ровым действиям;

Вызвать подражательную речевую деятельность де­тей в форме любых звуковых проявлений;

Учить детей выражать желания словесно, однослов­ным или двухсловным несинтаксированным предложением.

Примерное содержание работы по развитию речи при решении коррекционных задач на I этапе.

Развитие у детей понимания отдельных простых просьб и обращений взрослого

Задание 1. Показать предметы из ближайшей окружа­ющей обстановки по просьбе взрослого.

Задание 2. Показать знакомых близких людей по просьбе взрослого.

Задание 3. Показать по просьбе взрослого простые движения (встать, сесть, подойти, лечь, попрыгать, бе­жать).

Задание 4. Показать по словесной инструкции действия на себе (на картинке): ест, пьет, умывается, спит, рисует, читает.

Задание 5. Научить понимать вопросы Что? Кого?, которые помогают выяснить объект действия: Что делает? У кого был? Кого видит?

Задание 6. Научить понимать вопросы Кто это? Что это? Кто? Что?, выясняющие субъект действия: Кто поет? Кто читает? Что лежит?

Задание 7. Научить понимать вопросы Где? Куда? От­куда? На чем?, выясняющие местонахождение предметов.

Задание 8. Научить понимать вопрос Чем?

Задание 9. Разложить предметы, игрушки в заданной последовательности (3 штуки).

Задание 10. Разложить картинки в нужной последовательности.

Задание 11. Понимать вопросы к простой сюжетной кар­тине.

Задание 12. Совершать действия с отобранными предме­тами по инструкции педагога.

Игры

«Ладушки», «Иди ко мне», «Возьми шарик», «Хоро­вод с куклой», «Догонялки», «Идите ко мне - бегом ко мне», «Возьми, положи, брось», «Возьми, кати», «Покорми птич­ку», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Куда девался мяч», «Спрячь матрешку», «Покатай зайку».

Обучение предметным действиям и пониманию сопровождающей эти действия речи

Игры

«Поймай мяч», «Попляшем с погремушками», «Пере­ложи игрушки», «Прокати шарики», «Прокати шарики через воротца», «Посадим грибы» (пособие), «Пирамид­ки», «Закрой коробочки», «Сделай целую игрушку», «Игра на детском рояле», «Спрячь игрушку»» «Спрячь картин­ку», «Найди свой стул», «Бегите ко мне», «У кого такое?», «Найди пару», «Угадай, чего не стало».

Естественные бытовые ситуации

Задание 1. Чем моет? Что моет? (водой, мылом, лицо, руки)

Задание 2. Чем вытирает? Что вытирает? (полотенцем, лицо, руки)

Задание 3. Чем играет? На чем играет? (куклой, мячом, на гармошке, дудочке)

Задание 4. Чем ест? Что ест? (ложкой, вилкой, суп, кашу, картошку)

Задание 5. Чем рисует? Что рисует? (карандашом, дом, машину)

Задание 6. Чем приколачивает? Что приколачивает? (мо­лотком, картину и др.)

Задание 7. Чем режет? Что режет? (ножом, хлеб, сыр)

«Областной центр диагностики и консультирования»

Развитие речи у неговорящих детей .

Развитие понимания речи.

В ситуации, когда у малыша 2-4 лет отсутствует активная речь, перед педагогами и родителями встает вопрос: начинать специальные логопедические занятия немедленно или стоит подождать?

Родители обычно сравнивают речевые способности своего ребенка с уровнем развития речи его сверстников. И безусловно, взрослых начинает беспокоить тот факт, что их ребенок отстает. Однако на бытовом уровне существуют представле­ния о том, что «мальчики вообще начи­нают говорить позже» или «бывает, что молчит, молчит, а потом заговорит» и т. п.

Часто и логопеды в поликлинике со­ветуют немного подождать. Объяснить это можно тем, что занятия с малышами требуют особого подхода, но не каждый специалист обладает необходимыми зна­ниями, опытом, а также желанием зани­маться с маленькими детьми. Гораздо легче проводить занятия с ребенком 4,5- 5 лет, поведение которого уже в доста­точной степени произвольно.

В случае отсутствия активной речи у малыша 2-4 лет необ­ходимо проконсультироваться у грамот­ных специалистов - логопеда, психоло­га, психоневролога, оториноларинголога , провести ряд медицинских обследо­ваний и при необходимости организо­вать занятия с ребенком. Наблюдения специалистов, данные медицинских ис­следований, а также динамика развития ребенка в ходе специальных занятий поз­волят уточнить характер нарушения, воз­можные причины возникновения, сте­пень его сложности.

В раннем возрасте нарушения развития речи по своим внешним проявлениям возрастные. Нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает лю­бой дефект. Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия по­могут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить бо­лее точный диагноз нарушения речи.

При этом часть детей, имевших рече­вые нарушения в раннем и дошкольном возрасте, в результате систематических логопедических занятий могут полно­стью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в мас­совой школе. Другие же даже в ходе си­стематических занятий оказываются не способны полностью преодолеть недо­статки речевого развития, и в школьном возрасте у них возникают проблемы с усвоением письменной речи (дисграфия, дислексия). В первом случае можно го­ворить о ЗРР (задержке речевого разви­тия), во втором случае - об ОНР (общем недоразвитии речи).

В ходе проведения специальных лого­педических занятий с детьми раннего возраста у родителей обычно возникает вопрос прогноза развития речи ребенка на ближайшую и отдаленную перспекти­ву. Возможно ли составить такой про­гноз? Дело в том, что в раннем и до­школьном возрасте у детей с нарушени­ем речи разной степени сложности уро­вень общего и речевого развития может выглядеть примерно одинаково. Поэто­му предположения о дальнейшем разви­тии речи ребенка можно составить, толь­ко учитывая динамику развития речи в ходе коррекционного логопедического воздействия.

Эти занятия и игры проводились с де­тьми с задержкой развития речи и общим недоразвитием речи и дали очень хоро­шие результаты. Кроме этого, описан­ные ниже игры с успехом применялись в работе с детьми раннего возраста, име­ющими другие нарушения: задержка психического развития, нарушение ин­теллекта, нарушения эмоционально-во­левой сферы.

Описанные ниже игры следует прово­дить индивидуально или в небольших группах. Учитывая психологические осо­бенности раннего возраста - непроиз­вольность поведения, неустойчивость внимания, несформированность общения со сверстниками и др., - рекомендуем знакомить детей с новым материалом в ходе индивидуальной работы. А на груп­повых занятиях полезно закреплять уже известный детям материал, используя полученные знания во время общих игр.

В процессе занятий по развитию по­нимания речи основная задача логопеди­ческого воздействия - накопление пас­сивного словарного запаса детей: слова-предметы и слова-действия, а также сло­ва, обозначающие некоторые явления и состояния. Для запоминания детям предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, дейст­вия, явления и состояния, с которыми они постоянно сталкиваются в повсед­невной жизни, что могут наблюдать, с чем могут действовать, что чувствуют. В работе с неговорящими детьми не реко­мендуется перегружать их пассивный словарь словами с отвлеченным значени­ем или обобщающими словами. Приво­дим словарь рекомендуемых для запоми­нания слов по темам.

Группы слов,

предлагаемых для запоминания

1. Предметный словарь.

Игрушки: мячик, кубик, машинка, кукла, мишка, зайчик, шарик, юла, ве­дерко, лопатка, карандаши, книжка и др.

Части тела: голова, ноги, руки, палец, глаза, уши, рот, губы, зубы, нос, щеки, брови, лоб, шея, волосы. Одежда и обувь: шапка, шарф, вареж­ки, куртка, пальто, платье, юбка, кофта, рубашка, брюки , колготки, трусы, май­ка, носки, тапочки, сапоги, ботинки, босоножки и др.

Предметы туалета: мыло, зубная щет­ка, зубная паста, губка, полотенце, рас­ческа, носовой платок и др.

Дом, квартира: дом, дверь, замок, ключ, лестница, лифт, окно, кухня, ком­ната, ванная, лампа, пол, потолок, сте­на и др.

Мебель: стол, стул, диван, кровать, шкаф, полка, вешалка и др.

Бытовая техника, посуда и предметы домашнего обихода: телевизор, телефон, часы, плита, холодильник, вилка, ложка, тарелка, чашка, одеяло, подушка, зерка­ло и др.

Продукты питания и блюда: хлеб, бул­ка, сыр, колбаса, сосиски, молоко, мас­ло, сметана, творожок, йогурт, печенье, сок, яичко; каша, суп, салат, бутерброд, чай, компот и др.

Овощи и фрукты: капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор; апель­син, банан, яблоко, груша, слива и др.

Растения: дерево, кустик, трава, цве­ты, ягоды и др.

Названия животных и птиц, которых ребенок часто видит: собака, кошка, птичка, голубь, воробей, ворона, лошад­ка и др.

Названия отдельных объектов социаль­ной жизни: улица, дорога, светофор, ма­шина, самолет, качели, горка, парк и др.

Названия отдельных природных объек­тов и явлений окружающего мира: вода, земля, солнце, небо, дождь, снег, ночь, день и др.

2. Словарь глаголов.

Собственные действия ребенка: идет, сидит, стоит, бежит, прыгает, спит, ест, играет, рисует, строит, гуляет, катается, умывается, купается, одевается, разде­вается, причесывается, несет, падает, кричит, говорит, подметает, вытирает и др.

Названия действий, которые соверша­ют близкие ребенку люди: читает, пишет, рисует, убирает, моет, гладит, варит, жа­рит, подметает и др.

Другие действия (предметов): телефон звонит; машина едет, гудит; самолет ле­тит; листья падают и др.

3. Прилагательные, наречия. Названия некоторых признаков, ощу­щений и состояний: сладкий, соленый, кислый, мокрый; холодно, тепло, жарко, больно, вкусно, большой, маленький;

много, мало.

Работа с родителями

Работа по расширению у неговорящих малышей 2-4 лет пассивного словаря ведется как логопедом, так и близкими ребенка. Поэтому логопед не только за­нимается с ребенком, но и консультиру­ет родителей. Основной задачей работы с родителями является разъяснение того, как создать для ребенка насыщенную речевую среду. Логопед должен объяс­нить родителям или другим близким ре­бенка, что развитие речи малыша требу­ет более внимательного отношения и специальной работы дома, что не следу­ет надеяться только на занятия с логопе­дом. Родители должны осознать, что если ребенок отстает в речевом развитии, необходимо изменить систему его домашнего воспитания.

1. Создание речевой среды

С ребенком необходимо постоянно беседовать, мно­гократно проговаривая все режимные мо­менты (одевание и раздевание, умыва­ние, купание, кормление, прогулка, под­готовка ко сну) и различные бытовые си­туации (раскладывание игрушек по мес­там, приготовление еды, уборка со сто­ла, мытье посуды, подметание пола и др.). Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении книжек. При этом взрослый говорит простыми короткими предложе­ниями из 2-4 слов, делает паузы, повто­ряя по нескольку раз одни и те же сло­восочетания, меняя интонации, силу го­лоса. Слова произносятся четко, с выде­лением ударного слога, для чего ударный слог немного растягивается. Взрослый часто обращается к ребенку, задает во­просы. Но не следует требовать от малы­ша немедленного ответа. Таким образом, взрослый задает вопрос, делает паузу, затем отвечает на вопрос сам. После того как ребенок много раз слышал название предмета, брал его, ощупывал и рассма­тривал, действовал с ним, можно попро­сить малыша принести (показать, найти, подать) знакомый предмет или совер­шить с ним какое-нибудь действие. При­ведем примеры проговаривания взрос­лым различных ситуаций.

Умывание. Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Вот так. А где мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу. Три руч­ки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку - вот так. Теперь давай умоем личико - вот так. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрой кран. Теперь давай стряхнем воду с ручек - вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал.

Сборы на прогулку. (Все необходимые вещи разложены на стульчике.) Сейчас мы с тобой пойдем гулять. Найди, где у нас лежат штанишки. Вот они. Давай наденем штанишки - вот так. Сначала на одну ножку, потом на другую ножку. Теперь застегнем пуговичку. Покажи, где пуговичка. Неси кофточку. Ой, какая кра­сивая, теплая кофточка! А это что у коф­точки? Кармашек. Найди, где на кофточке

спрятался мишка. Правильно, вот он. А где цветочек? Тут. Давай наденем коф­точку. (И т. д.)

На прогулке. Посмотри, какая сегодня погода. Да, дождик идет. Надевай капю­шон. А я раскрою зонтик. Вот так. Теперь можно гулять. А что это на дорожке? Это лужа. В луже водичка. Дождик капал, ка­пал - и получилась лужа. Пойдем дальше. Вот дерево. Посмотри, что это под дере­вом? Это листики упали. Вот желтый ли­стик. А этот листик какого цвета? Крас­ный листик. Много листиков. Покажи, как много листиков. (И т. д.)

Приготовление обеда. (Во время сов­местного приготовления еды соблюдай­те осторожность, страхуйте ребенка.) Я готовлю суп. Будешь мне помогать? Вот кастрюля. Нальем в кастрюлю водичку и поставим на плиту. Будем варить суп. Вот картошка. А это нож. Он острый, тебе трогать нельзя. Я порезала картош­ку, смотри, получились кусочки. А ты бро­сай кусочки картошки в кастрюльку. Ос­торожно, плита горячая! А это что? Мор­ковка и лук. Бросай в кастрюлю. Теперь давай помешаем. Чем будешь суп мешать? (Предложите ребенку на выбор вилку, ложку, лопатку, половник, палочку.) А теперь посоли суп. Вот так. (И т. д.)

Построим домик. (Используется набор деревянных или пластмассовых куби­ков.) Смотри, какие у нас есть кубики. Покажи, где красный кубик. Правильно, вот он. А где желтый? А где кубик синего цвета? Вот тут. Давай построим из ку­биков домик. Какой будет домик - боль­шой или маленький? Покажи. Большой? Хорошо. Вот я поставила кубики. Теперь ты ставь. Ставь вот сюда. (И т. д.)

2. Ведение дневника.

Помимо созда­ния речевой среды для ребенка, родите­лям рекомендуется вести дневник на­блюдения за развитием активного слова­ря ребенка (записывать все слова, кото­рые употребляет ребенок в том виде, в котором он их произносит, а также «рас­шифровку» значения) и пассивного сло­варя - тех слов, значение которых ребе­нок понимает. Рядом со словами следу­ет проставлять даты. Если родители бу­дут достаточно внимательны, то ведение дневника поможет им увидеть динамику развития речи ребенка. Полезно описы­вать занятия и игры, которые уже прово­дятся с ребенком и которые планирует­ся проводить. Удобно, когда с ребенком занимаются разные члены семьи.

3. Выполнение заданий логопеда.

Кро­ме вышеперечисленного, близкие ре­бенка должны выполнять следующие рекомендации логопеда: приобретать необходимые развивающие игрушки , пособия, книжки; подготовить фотогра­фии из жизни ребенка и семьи, которые будут использоваться на занятиях; регу­лярно закреплять пройденный матери­ал и т. д.

Работа с ребенком

Работа логопеда с ребенком включает в себя систему специальных занятий. Родители развивают понимание обра­щенной к малышу речи в ходе режимных моментов и бытовых ситуаций, логопед расширяет пассивный словарь ребенка в ходе проведения специальных игр, ис­пользуя при этом различные материалы и игрушки, а также специальные при­емы. Ниже дано описание некоторых игр.

1. Прятки

Цель. Уточнение и расширение пас­сивного предметного словаря по теме «Игрушки».

Материалы. Игрушки - мишка, зай­чик, машинка, мячик, кукла, ведерко и др.

Ход игры. Перед началом игры разло­жите игрушки в разных местах комна­ты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Игрушки долж­ны быть хорошо видны. Предложите де­тям игру.

К нам пришла кукла Маша. Она пла­чет. Почему кукла Маша плачет? Пото­му что все игрушки от нее спрятались! Давайте поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Молодец, Ванеч­ка, нашел мишку! Смотри, как Маша ра­дуется. А ты, Оля, найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри вни­зу, на полу. (И т. д.)

В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картин­ки с изображением игрушек. Количест­во игрушек и картинок постепенно уве­личивается. В дальнейшем можно ребен­ку дать задание найти и принести разно­образные предметы.

2. У кого картинка?

Материалы. Предметные картинки по

разным темам (по количеству детей).

Ход игры. Перед началом игры выбе­рите тему, затем раздайте детям по одной предметной картинке.

Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиг­раем в интересную игру. Я назову слово, а вы слушайте внимательно: цветочек. У кого такая картинка - пусть поднимет руку. Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. По­кажи всем твой цветочек. Следующее сло­во - птичка. У кого птичка? Никто не поднимает руку... Где же птичка? Кто найдет птичку? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. (И т. д.)

В этой игре можно менять темы, ис­пользуя различные картинки и обознача­ющие их слова в соответствии с приве­денным выше словарем. Картинки долж­ны быть конкретные, легко узнаваемые, изображать знакомые ребенку предметы. Со временем можно увеличить количе­ство используемых в игре картинок (на­пример, раздавать по две картинки).

3. Покажи картинку!

Цель. Уточнение и расширение пас­сивного тематического предметного сло­варя.

Материалы. Предметные картинки по разным темам (по количеству детей).

Ход игры. Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разло­жите перед ними предметные картинки изображением вверх. Просите детей по очереди найти и показать нужную кар­тинку.

Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Ваня, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, пока­жи самолет. (И т. д.)

В этой игре можно подбирать картин­ки по темам, а можно смешивать картин­ки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок.

4. Отгадай загадку - покажи отгадку!

Цель. Уточнение и расширение пас­сивного тематического предметного сло­варя; научить детей узнавать предметы по их назначению; развивать мышление.

Материалы. Тематические предмет­ные картинки.

Ход игры. Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разло­жите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно дать общую инструкцию для всех или индивидуаль­но для каждого ребенка.

А сейчас мы будем отгадывать за­гадки. Посмотрим, кто из вас самый вни­мательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «ложка»). Покажите, что катится (картинка - «мячик»). Пока­жите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найди­те и покажите то, что можно кушать (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр»). (И т. д.)

Если дети затрудняются в поиске нуж­ной картинки, можно дать более развер­нутое описание искомого предмета. Если они не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть.

5. Веселые загадки

Цель. Уточнение и расширение пас­сивного тематического предметного сло­варя; научить узнавать игрушки и пред­меты по описанию.

Материалы. Различные игрушки и предметы.

Ход игры. Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними несколько разных иг­рушек или предметов. Вначале общая инструкция для всех или индивидуально для каждого ребенка.

Я знаю много интересных загадок. Я буду рассказывать про какую-нибудь иг­рушку (предмет), а вы угадайте, о чем я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круглый, си­него цвета, катится (мяч). Он беленький, пушистый, с длинными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, деревян­ный, им рисуют (карандаш). (И т. д.)

6. Выполняем команды

Ход игры. Игра проводится на ковре. Расставьте детей на достаточном рассто­янии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения. Встаньте напро­тив.

Давайте поиграем: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте вни­мательно и не ошибайтесь! Начали! Иди­те! Стойте! Поднимите руки вверх! Опу­стите руки! Садитесь! Встаньте! Пры­гайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! (И т. д.)

В этой игре можно использовать про­стые, знакомые детям движения, кото­рые были отработаны в подражательной игре, когда педагог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним. Педагог следит за выполнением движе­ний и исправляет ошибки.

7. Что делает человечек?

Цель. Уточнение и расширение пас­сивного глагольного словаря.

Материалы. Набор картинок, изобра­жающих различные действия (по коли­честву детей).

Ход игры. Перед началом игры раздай­те детям по одной картинке.

Посмотрите, у вас на картинках мальчики и девочки что-то делают. Да­вайте поиграем в интересную игру. Я буду загадывать действия, а вы слушайте вни­мательно. Тот, у кого подходящая кар­тинка - пусть поднимет руку. Кто си­дит? Кто стоит? Кто лежит? Кто ка­тается? Кто кушает? Кто пьет? Кто прыгает. (И т. д.)

Если малыши затрудняются с ответом, можно дать подсказку, расширив инст­рукцию. Для этого добавьте описание предметов, которые есть на картинке.

Кто кушает яблоко? Кто качается на качелях? Кто сидит на стуле? И т. п.

8. Кто что делает?

(использование фотографий)

Цель. Уточнение и расширение пас­сивного глагольного словаря.

Материалы. Для проведения этой игры необходимо попросить родителей сделать или подобрать из имеющихся фотографии, на которых ребенок совер­шает различные действия (см. словарь).

Ход игры. Дети любят рассматривать фотографии, на которых изображены они сами. Полезно использовать это в логопедических занятиях. Игра первона­чально проводится индивидуально с ис­пользованием фотографий ребенка. Сна­чала можно взять несколько фотогра­фий. Постепенно, по мере усвоения ма­териала, следует добавлять остальные.

Разложите фотографии перед ребен­ком.

Посмотри, это твои фотографии. Вот Ванечка. И вот Ванечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интерес­ное. Покажи, где ты сидишь? А где ты кушаешь? Где ты купаешься? (И т. д.)

В дальнейшем можно проводить та­кую игру в группе. Для этого следует ис­пользовать выборочно фотографии раз­ных детей так, чтобы одно действие не повторялось на фотографиях дважды.

Посмотрите, это ваши фотографии. Что это вы делаете? Найдите и покажи­те, кто спит? Правильно, Таня. А кто причесывается? Саша. А кто бегает? Оля бегает. (И т. д.)

Так же можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные дей­ствия (см. словарь). Эта работа прово­дится индивидуально.

-" - Покажи, где мама моет посуду. По­кажи фотографию, на которой папа за­бивает гвоздик. Покажи, где братик ри­сует. (И т. д.)

9. Много или мало?

Цель. Научить детей соотносить сло­ва «один», «много», «мало» с соответст­вующим количеством предметов.

Материалы. В этой игре можно ис­пользовать игрушки небольших разме­ров - кубики, палочки, мячики и т. п.

Ход игры. Формируя понятия «один», «много», «мало», полезно научить детей использовать соответствующие жесты:

«один» - показать указательный паль­чик; «много» - широкий обводящий жест рукой; «мало» - неширокий обво­дящий жест рукой или сложить ладош­ки горсткой. Для этого логопед сам по­стоянно использует эти жесты и побуж­дает детей использовать их. Названия понятий следует выделять в речи.

Игра проводится на ковре. Разложите перед детьми кубики: в одной кучке мно­го кубиков, а в другой - мало.

Посмотрите, вот кубики, и вот тоже кубики. Тут много кубиков (логопед показывает рукой), а тут мало кубиков (соответствующий жест). Покажите, где мало кубиков. Как вы покажете, что ку­биков мало? (Логопед побуждает детей показать жестом.) А где много кубиков? Как вы покажете, что кубиков много? (Логопед побуждает детей показать жес­том.) А вот один кубик (логопед показы­вает). Возьмите по одному кубику. Пока­жите, что кубик один. (Логопед побуж­дает детей показать жестом.)

Эту игру полезно повторять, исполь­зуя разный предметный материал.

10. Где много, а где мало?

Цель. Научить детей различать грам­матические формы единственного и множественного числа существитель­ных.

Материалы. Предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве «один» и «мно­го» (можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).

Ход игры. Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.

- Покажите, где бабочка. А где бабоч­ки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы? (И т. д.)

11. Большой или маленький?

Цель. Научить детей соотносить сло­ва «большой» и «маленький» с величи­ной предметов.

Материалы. В этой игре можно срав­нивать любые игрушки и предметы; в дальнейшем - использовать картинки.

Ход игры. Формируя понятия «боль­шой» и «маленький», полезно научить детей использовать выразительные жес­ты: «большой» - развести руки в сторо­ны (или одновременно вверх и в сторо­ны), «маленький» - приблизить друг к другу ладошки (или приблизить друг к другу указательный и большой пальцы). Логопед сам использует язык жестов и учит этому детей. Названия понятий сле­дует особо выделять в речи.

Покажите детям большой и малень­кий мячики.

Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой! (со­ответствующий жест), а этот мячик ма­ленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите. (Логопед по­буждает детей показать жестом.) Пра­вильно, маленький. А этот мячик какой? Покажите! {дети показывают жестами.)

Эту игру полезно повторять, используя разнообразный предметный материал.

12. Где что лежит?

Цель. Научить детей понимать прост­ранственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около.

Материалы. Коробка, несколько мел­ких игрушек.

Ход игры. Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в ко­робку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Со-

провождайте свои действия соответству­ющими словами. Названия предлогов следует особо выделять в предложении.

Вот карандаш. Я кладу карандаш в коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под короб­кой. (И т. д.)

После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите де­тям действовать по инструкции.

- Лена, положи карандаш под ко­робку. Саша, положи кубик на коробку. (И т. д.).

Эту игру можно проводить и по-дру­гому. Перед началом игры детям разда­ют игрушки. Затем дают задания.

Ваня, вот тебе мишка. Посади миш­ку на стул. Лена, вот тебе мячик. - спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. (И т. д.)

Такие игры полезно повторять, ис­пользуя разный предметный материал, что позволит закрепить у детей понима­ние пространственных отношений.

Методика логопедической работы при алалии и задержанном развитии речи

Основные принципы и направления

Логопедическая работа строится с учетом ряда принципов.

Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами – с помощью действий и с помощью речи, - и проигрываются различные варианты решения проблем с помощью речи. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи – педагог отмечает положительное речевое поведение детей во всех ситуациях. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности . Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее – языкового и затем – произношения. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.

Формирование словаря.

Упражнения на развитие денотативного аспекта

лексических значений

Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием. Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (слова, значительно отличающиеся по фонема тической структуре, и сходные). Показ изображений предметов, признаков, действий с их называнием. Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями. Называние зрительно сходных объектов и сравнение их (с опорой на наглядность). Называние предмета и описание его (с опорой на наглядность и без нее). Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками обозначаемого этим словом объекта (например: черника, светлячок, треугольник ). Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким-либо внешним признаком объекта. Подбор слова по описанию соответствующего объекта: а) выбор по описанию предмета или картинки из нескольких; б) отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (например: «Два брюшка, четыре ушка» - подушка). Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки. Различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без нее (например: моет – стирает ).

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта

лексических значений

1. Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе.

2. Дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению, например: столы – письменный, кухонный, журнальный, обеденный; транспорт – воздушных, водный, наземный, подземный; пассажирский, грузовой.

3. Логическое определение предметов или действий, например: бежит (о человеке или животном) – быстро перемещается по суше; плывет – перемещается в воде.

4. Называние предметов или действий по логическому определению, например: помещение для машин – гараж.

5. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.

6. Сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений.

7. Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например: подберезовик.

8. Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например: «Все пробует на зуб – и сосну, и вяз, и дуб» (пила).

9. Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (метафора – по сходству, метонимия – по смежности), например: бежит – молоко; слива – дерево; слива – плод.

Упражнения для развития структурного аспекта

лексических значений

Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее). Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее). Вставка недостающих слов в предложениях (с использованием сюжетных картинок и без них). Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты ), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки – опусти руки ). Подбор антонимов с использованием парных картинок. Подбор антонимов к предъявленным устно словам. Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц («Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык» ). Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин - … заяц; сахар – белый, а уголь - … ). Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостно пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду - …» ). Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3 – 4 слов (с использованием картинок и без них). Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М. Светлова:

Я не знаю, где граница

Между севером и югом;

Я не знаю, где граница

Меж товарищем и другом.

Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения «Про все на свете»:

Панцирь носит черепаха,

Прячет голову от испуга (страха),

Флот плывет к родной земле,

Флаг на каждом теплоходе (корабле).

Подбор синонимов к предъявленным устно словам. Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод – мороз». Замена синонимов слова во фразе или словосочетании (снег идет – снег падает; снег кружится; снег валит и т. д.). Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный ) дом».

Упражнения для развития прагматического аспекта

лексических значений

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т. д. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова «грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые». Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, слово, «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования .

Конструкция существительное + глагол в повелительном наклонении: Дай мяч – на мяч. Конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют. Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 – 4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, а затем – определение, далее – косвенное дополнение. Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем – с союзом и в соединительной функции. Далее – союзы сопоставительно-противительные и разделительные.

Формирование и развитие

Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть лексико-грамматических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами – интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок.

Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [ A ]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [ A ]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [ A ] обозначается буквой А . Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [ A ], подними букву».

Логопедическая работа по развитию связной речи

Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы.

У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.

Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста.

Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т. п.

Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.

Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы.

Я буду очень рада, если данная статья поможет вам решить речевые проблемы вашего ребенка. С уважением учитель-логопед высшей квалификационной категории ГБОУ ОЦДиК

Литература в помощь родителям.

1. , Филичева общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990г. г

2. , Стребелева игры и упражнения в обучении умст­венно отсталых дошкольников. - М.: Бук-мастер, 1993.

3. Казак и занятия с детьми от рождения до трех лет. - С.-Петербург: Союз, 1998.

Владельцы патента RU 2557696:

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения. Проводят 3 этапа стимулирования речи у ребенка. На первом этапе проводят вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком. При этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. Далее проводят обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. На втором этапе проводят обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой и/или к завершению ритмически заданной структуры слова. Далее проводят обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога. На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком. Способ позволяет ускорить вызывание звуков, произвольное произнесение звуков, а также повысить эффективность обучения произношению слов ребенком за счет проведения логопедических приемов. 1 з.п. ф-лы,

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения.

Восприятие речи является исключительно сложным феноменом. Звуковые волны, несущие информацию о различных признаках речевых звуков, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. Характеристики одного и того же звука могут изменяться в зависимости от тембра голоса собеседника, от его эмоционального состояния, от положения звука в слове (в начале или конце слова находится определенный звук). В настоящий момент существуют две основные теории речевосприятия. Каждая из них имеет свои сильные и слабые стороны. Сенсорная теория предполагает, что воспринимаемый акустический сигнал последовательно обрабатывается в слуховом анализаторе и сличается с имеющимся эталоном. При обработке сигнала акустические признаки трансформируются в слуховые ощущения, затем из них выделяются фонетические признаки и создается перцептивный образ, включающий описание многих признаков сигнала. Но, оказывается, акустические признаки речевых звуков варьируют настолько широко, что выделить их практически невозможно. Однако для объяснения работы слухового анализатора также разработан ряд концепций. Одни из них предполагают наличие врожденной рецептивной способности, а другие - формирование этой способности в ходе онтогенеза на основании лингвистического опыта. Согласно моторной теории речевосприятия, обработка звукового сигнала происходит в связи с активизацией моторных артикуляций. Восприятие акустического сигнала связано с автоматической активизацией моторных импульсов, воспроизводящих входящий сигнал. Опознание поступившего акустического раздражителя осуществляется на основе сличения этих моторных команд с имеющимися эталонами. Но и эта теория встречает свои трудности. Моторные эталоны складываются исходя из речевой практики. Из моторной теории следует, что не владеющий речью ребенок не различает слышимую речь. Но это не так. Обычно именно понимание речи предшествует началу речевоспроизведения.

До сих пор в вопросах, касающихся механизмов восприятия речи, нет единого мнения. Однако общепринятым положением является то, что как восприятие речи, так и воспроизведение зависят от возникновения и адекватного совместного функционирования моторных и сенсорных центров. В норме эта связь может образоваться довольно рано. Но, несмотря на наличие такой возможности, она далеко не всегда реализуется. Задержку появления речи у детей часто объясняют именно блокировкой этой связи. Другой распространенной трудностью в освоении речи является отставание в формировании символической функции у ребенка. Ж. Пиаже на основе исследования развития младенцев выдвинул концепцию символической функции как способности замещать реально существующий объект знаком различной модальности (двигательной, предметной, зрительной, слуховой). Для овладения речью (по крайней мере, на начальных этапах) важно не интеллектуальное развитие ребенка в целом, а уровень развития символической функции.

Процессу стимулирования речи у не говорящих детей предшествует процесс диагностики, когда оценивают несколько аспектов, в том числе и то, насколько ребенок понимает обращенную речь, инструкции.

Если ребенок не говорит, то обращают внимание на наличие произвольных и непроизвольных вокализаций, а также на способность к подражанию звукам в ситуации эмоционального вовлечения.

Для реализации предложенного способа также необходимым является установление доверительного телесно-эмоционального контакта с ребенком. Так как процесс стимулирования речи подразумевает еще и физическое воздействие, в том числе, в зоне лица, у ребенка могут возникнуть и неприятные эмоции и ощущения. Важно сохранять при этом хорошие эмоционально-безопасные отношения: побуждать ребенка что-то делать, используя его мотивацию, интересы, эмоциональное заражение.

Известен способ обучения ребенка речи преимущественно имитационным методом, осуществляемым приемом опоры на реальные объекты, в котором используют воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов (Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев "Методика развития речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г.).

Известен способ стимулирования речи у не говорящих детей с нарушениями в развитии интеллекта, включающий проведение занятий в игровом режиме, предъявление зрительной информации и проговаривание речевого материала в виде слов и предложений в форме диалога, в котором предварительно формируют по возрастающей сложности артикуляции звука, слова, простейшие предложения и соответствующие по смыслу лексической структуре видеообразы (Патент РФ №2120314, заявка 95100985/14, 24.01.1995), принят в качестве прототипа.

Недостатками известных способов является их низкая эффективность, приводящая к увеличению времени процесса освоения речи.

Техническим результатом от использования изобретения является ускорение вызывания звуков, произвольного произнесения звуков и повышение эффективности обучения произношению слов ребенком.

Заявленный результат достигается следующим образом.

Способ стимулирования речи у не говорящих детей включает последовательное проведение 3-х этапов.

На первом этапе проводят:

Обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук.

На втором этапе проводят:

Обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой и/или к завершению ритмически заданной структуры слова;

Обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога.

На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком.

При этом, в качестве предметов могут использоваться приспособления, издающие звуки: детские игрушки, музыкальные инструменты и т.п.

Под непроизвольным произнесением звука понимают так называемые сенсомоторные реакции, когда ребенок издает различные звуки, «играя» своим артикуляционным аппаратом или эмоционально сопровождая собственные действия, но не может намеренно повторить эти звуки за взрослым. Произвольным произнесением мы будем называть способность повторить звук за взрослым или воспроизвести конкретный звук по своему желанию. Трудности в произвольном управлении своим артикуляционным аппаратом для произнесения серии звуков являются распространенной причиной задержки речевого развития.

Если в арсенале имеющихся у ребенка непроизвольных звуков нет какого-нибудь важного согласного, мы пытаемся его вызвать сначала через эмоциональную игру и подражание, а если не получается - то с механической помощью. При этом существенным является наличие звука и возможность его воспроизвести, а не чистота произношения. На определенных стадиях освоения речи свистящие и шипящие согласные могут произноситься одинаково, а других сложных звуков может вообще не быть (например, р или л).

Звуки речи обладают определенными характеристиками (интенсивность, напряжение и длительность), которые можно воспроизвести посредством движений всего тела. Таким образом, основа фонетической ритмики по верботональному методу заключается в воспроизведении ритмических движений с заданными характеристиками во время произнесения слов, предложений, стихов. То есть, движения тела с характеристиками определенного звука помогают ребенку произнести этот звук. Музыка и речь обладают схожими характеристиками: речь - ритмом, интонацией, напряженностью, паузами и интенсивностью; а музыка - ритмом, мелодией, способом извлечения звука (стаккато-легато), темпом, динамикой. Предлагаемый способ отличается от модели верботонального метода, поскольку музыка используется не только в качестве способа стимуляции речевого развития, но и в качестве опоры (объекта, позволяющего лучше удерживаться в каком-либо процессе).

В качестве ритмической стимуляции используются сбои ритма, паузы, синкопирование на примере уже знакомого материала, давая ребенку пространство для звукового включения. Все стихи и фразы произносятся на «эмоциональной атаке», т.е. утрируя эмоцию, направляя ее на ребенка.

Под опорой понимается предмет или действие человека, которое помогает ребенку лучше сориентироваться в деятельности и удержаться в ней. А побуждение предполагает активизирующее действие, которое будет вызывать определенные ответы нервной системы. Опора - это переходное средство, со временем ее использование постепенно минимизируется. Предмет-опора должна быть привлекательна для ребенка, это может увеличить мотивацию к освоению новой деятельности.

В предложенном способе применяют несколько видов опор: опору на жест, на музыкальную фразу, на ритм, на картинку, на букву, на предмет.

Жест во многих системах освоения речи (макатон, жестовая речь глухих и др.) является заменой или частичной заменой звучащей речи. В предлагаемом способе жест не заменяет звук, а является переходным звеном между воспринимаемым звуком и моторным воспроизводством его. Особенность данного способа еще и в том, что жест обозначает не слово целиком, а только звук.

Полученный в процессе игры звук сопровождается определенным жестом, также связанным с игровой ситуацией, в которой был вызван звук. Например, запускают шарик и показывают жест, обозначающий одновременно и полет шарика, и звук ш. В дальнейшем постоянно используют этот жест при произнесении данного звука в словах, стихах и песенках и постепенно побуждают ребенка повторить этот жест. Через некоторое время между конкретным звуком и конкретным жестом образуется устойчивая взаимосвязь. При демонстрации ребенку жеста он произносит соответствующий звук.

Аналогичным образом используют опору на музыкальную фразу, на ритм, на картинку, на букву, на предмет.

Опора на музыкальную фразу. Педагог несколько раз пропевает одну и ту же мелодию: «Дай мне корову». После того, как мелодия уже знакома ребенку, педагог пропевает ее и останавливается на предпоследней ноте: «дай мне коро…» и выдерживает паузу, одновременно с этим жестом подсказывая звук «В».

Опора на ритм. Педагог произносит ритмическую фразу несколько раз: «Я от бабушки ушел, я от дедушки ушел, а от тебя, заяц, тоже уйду!» Через несколько повторений педагог останавливается на предпоследнем слоге и показывает жест на звук «Д»: «А от тебя, лиса, тоже уй…»

Опора на предмет. У ребенка уже ассоциированы звуки «П» с пробкой, а «К» с кубиком. Несколько раз педагог играет с ребенком в две игры: плюет пробки, ребенок при этом должен скомандовать: «па», и сталкивает кулаком со стола кубики с восклицанием «ка». Затем педагог выкладывает ряд из чередующихся пробок и кубиков. Проводя пальцем по ряду, побуждает ребенка поочередно произносить слоги: «па-ка-па-ка-па-ка» в конце ряда педагог машет рукой и произносит целостно: «пока», побуждая ребенка повторить.

Опора на картинку. Допустим, ребенок уже может отдельно произнести слова, но на уровень фразы еще не вышел. Мы показывает ему фотографию, на которой изображена мама, пьющая сок. Внизу под фотографией мы выкладываем три маленькие карточки: мама, пьет (пиктограмма), сок. Проводя пальцем по каждой из маленьких карточек, побуждаем ребенка их назвать последовательно, желательно пропевая, чтобы объединить их целостностью «мама пьет сок».

На третьем этапе опорой является одновременно музыкально-ритмическая структура, жест, обозначающий слово целиком (глагол), и предмет, в случае фразы с глаголом в повелительном наклонении. Пример: педагог пропевает «Таня, кидай мяч!» При этом упреждающим жестом перед каждым словом педагог указывает на свое лицо (Таня), делает жест «кидай» (символически замах рукой), показывает на мяч (мяч). После того как фраза пропета ребенком, педагог кидает мяч.

В случае повествовательного предложения используются одновременно музыкально-ритмическая опора и опора на картинки. Пример: педагог показывает ребенку фотографию, на которой изображена мама, пьющая сок. Внизу под фотографией педагог выкладывает три маленькие карточки: мама, пьет (пиктограмма), сок. Проводя пальцем по каждой из маленьких карточек, педагог побуждает ребенка их назвать последовательно, пропевая, чтобы объединить их целостностью «мама пьет сок».

Речь не говорящего ребенка после определенных стимуляций начинает стремительно развиваться и это развитие никак нельзя приписать ни стараниям родителей, ни увеличенной интенсивности занятий. Происходит как бы «запуск» речи, хотя, если ребенок изначально имел серьезные трудности, например, коммуникативного характера (аутизм) или органические поражения, процесс может быть более медленным и требовать дополнительных занятий смежных специалистов.

1. Способ стимулирования речи у не говорящих детей, включающий
последовательное проведение 3-х этапов, причем
на первом этапе проводят:
- вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком, при этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук;
- обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук;
на втором этапе проводят:
- обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой, и/или к завершению ритмически заданной структуры слова;
- обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога,
на третьем этапе проводят
обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком;

2. Способ по п. 1, в котором в качестве предметов могут использоваться приспособления, издающие звуки: детские игрушки, музыкальные инструменты и т.п.

Похожие патенты:

Изобретение относится к восстановительной медицине и может быть использовано для немедикаментозной коррекции, профилактики и реабилитации функционального состояния и повышения адаптации пациентов разных возрастных групп, с различного рода психоневрологической симптоматикой.

Изобретение относится к медицине, а именно к офтальмологии, и может быть использовано для анестезии при выполнении операции циклофотокоагуляция у пациентов с синдромом «хронической» боли.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано при необходимости снижения избыточного веса у пациентов. Для этого посредством внутриротовых устройств осуществляют пассивную фиксацию, полностью исключающую возможность пережевывания пищи, между собой верхней и нижней челюстей.

Изобретение относится к медицинской технике. Устройство для коррекции характеристик сна содержит датчик для регистрации электродермальной активности ЭДА, связанный с блоками анализа и выделения сигналов кожно-гальванической реакции КГР, генератор стимулирующих электрических импульсов, накожные электроды и модуль управления.

Изобретение относится к медицине, косметологии. Способ включает проведение общего гидродинамического массажа (ОГДМ) и гидродинамического массажа области предстоящего воздействия, кишечного лаважа, психотерапии.

Изобретение относится к медицине, а именно к эндокринологии, кардиологии, психотерапии и может быть использовано для лечения больных с метаболическим синдромом. Проводят диетотерапию пониженной калорийности с ограничением углеводсодержащих продуктов и жиров, с определением гликемического индекса с включением в рацион питания углеводсодержащих продуктов с гликемическим индексом менее 40.

// 2560345

Изобретение относится к медицине, а именно к эндокринологии и терапии, и может быть использовано для повышения уровня витамина D у женщин с абдоминальным ожирением и высоким риском развития метаболического синдрома. Для этого корректируют режим питания и физическую нагрузку для снижения массы тела через 3-3,5 месяца более чем на 5% от исходной. При этом снижают суточную калорийность питания не менее чем на 200 ккал. Также снижают потребление жиров - не менее чем на 15 г, потребление насыщенных жиров - не менее чем на 8% от общего потребления жиров. Суточное потребление энергии сохраняют не менее чем 1200 ккал. Физическую нагрузку увеличивают не менее чем на 50 ккал в сутки. Способ обеспечивает преодоление порога дефицита витамина D за счёт достижения порогового уровня снижения массы тела без использования препаратов и инвазивных вмешательств. 1 ил., 1 табл., 3 пр.

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения. Проводят 3 этапа стимулирования речи у ребенка. На первом этапе проводят вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком. При этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. Далее проводят обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. На втором этапе проводят обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному иили неустойчивой ноты - к устойчивой иили к завершению ритмически заданной структуры слова. Далее проводят обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога. На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок иили предметов, обозначающих слово целиком. Способ позволяет ускорить вызывание звуков, произвольное произнесение звуков, а также повысить эффективность обучения произношению слов ребенком за счет проведения логопедических приемов. 1 з.п. ф-лы,

Инна Солдатова

МБДОУ «Детский сад «Берёзка» п. Пурпе ЯНАО

Начальный этап работы с неговорящими детьми . Методические приёмы и игры , способствующие формированию пассивного словаря и импрессивной речи ребёнка.

Материал разработала :

учитель –логопед Солдатова Инна Анатольевна

первая кв. кат.

В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме .

Неправильно было бы пытаться „перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или , что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов .

Логопеду необходимо создать условия , в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц : „ам“, „му“, „ко-ко“ и т. д. ; це

очка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов : „ам-ам-ам“ (подражает лаю собаки) или „ко-ко-ко“ (подражает кудахтанью курицы) .

Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельность ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных,- но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры , насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей , насколько изобретательным будет логопед.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : „Сделай, как я делаю“. Необходимо научить детей под

ажать действиям с предметами (например, игра в мяч, научить подражать движениям рук, ног, головы („Полетели, как птички“; „Постоим на одной ножке" и т. п.) . Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами , желательно в стихотворной форме .

Задание 1 Научить ребенка класть кисти рук на стол таким образом, как кладет их взрослый.

Приемы к выполнению задания

Логопед предлагает положить ладошки на стол так, как он показывает. Вначале дети выполняют только одно движение обеими кистями рук, например, кладут руки на стол ладонями вниз.

(Задания 1-3 имеют одну общую цель-развитие подражания телесным движениям, мимическим, дыхательным, артикуляционным, голосовым.)

Выполнив это движение по подражанию за взрослым, дети убирают руки со стола, кладя их себе на колени. Затем им предлагается попеременно положить руки ладошками вверх, поставить их на ребро, зажать в кулачок и т. п.

После того как ребенок научится воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему предлагается соединить два движения, например : положить кисти рук ладонями вниз и здесь же их поставить на ребро, а затем уже убрать со стола. Отрабатывая репродукцию двух попеременно сменяющихся поз кистей рук, дети постепенно овладевают серией движений, которые логопед может сопровождать коротким четверостишием :

Ладошки вверх, ладошки вниз, а теперь их на бочок и зажали в кулачок.

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т. д. ; потянуть звуки „а-а-а-а“ (девочка плачет, „у-у-у“ (труба гудит, „ау“ (заблудились дети, „и-и-и“ (плачет мышонок, „уа“ (плачет Ляля, „ой-ой, ай-ай“ (укусила оса) .

Задание 2. Провести упражнения для губ. Например, сделать трубочку; остановить лошадку,тпру“); попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы.

Задание 3. Провести упражнения для языка, например : облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать „уколы“ в каждую щеку; „почистить зубы языком; пощелкать языком.

Игровые приемы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, движения и проговаривание отдельных звуков, слогов

Логопед читает текст, дети выполняют соответствующие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.

„Ходьба.

Логопед. Мы проверили осанку.

Дети становятся прямо, ноги вместе, голова немного поднята.

Логопед. И свели лопатки (дети отводят плечи назад) .

Мы ходим на носках (идут на цыпочках) .

Мы идем на пятках (идут на пятках) .

Мы идем, как все ребята (шагают маршеобразно) .

И как мишка косолапый (идут размашисто, в развалку) .

„Ходьба“.

Все проводится как в предыдущем упражнении, движения сопровождаются проговариванием слогов ах, ох, ух в такт шагов.

Логопед. Как косолапый мишка,

Пойдем мы все потише,

Потом пойдем на пятках,

А после на носках.

Потом быстрее мы пойдем (ох, ох, ох)

И после к бегу перейдем. (Бегут, затем останавливаются : ух)

„Подуем на плечо“.

Логопед. Подуем на плечо (голова прямо - вдох, голова повернута - выдох) . Подуем на другое (дуют на плечо) .

Нам солнце горячо

Пекло дневной порою (поднимают голову вверх, дуют через губы) .

Подуем и на грудь мы (дуют на грудь)

И грудь свою остудим.

Подуем мы на облака (опять поднимают лицо и дуют) И остановимся пока.

„Труба“.

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле) .

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам) .

Подудим мы в свою трубу.

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

„Насос“.

Логопед. Это очень просто : покачай насос ты.

Дети. С-с-с-с (изображают накачивание насоса, наклоняясь вниз, делают выдох, распрямляясь, делают вдох).

Логопед. Накачай насос ты. Это очень просто.

Дети. С-с-с-с.

„Дом маленький, дом большой".

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны) .

Дети (сердито) . Ой, ой, ой (поднимают руки вверх) .

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно) .

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно) . Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку) .

Дети (сердито) . Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах) . Ай, ай, ай.

Логопед. Вот свернулся еж в клубок,

Потому что он продрог.

Дети сидят на корточках.

Дети (жалобно) . Ох, ох, ох.

Логопед. Лучик ежика коснулся,

Ежик сладко потянулся.

Дети распрямляются, потягиваются.

Дети (весело) . Ай, ай, ай.

Логопед. Усы раздвинув смело,

Жуки жужжат в траве.

Дети сидят, раздвинув руки.

Логопед. „Ж-ж-ж-у,- сказал крылатый жук,-

Посижу и пожужжу.

Дети складывают на груди руки.

Дети. Ж-ж-ж-ж.

Логопед. Бормочут куры по ночам.

(Дети стоят, согнувшись в спине, свесив руки и опустив головы. Похлопывают себя по коленям, произносят : тах-тах-тах.)

Дети. Тах-тах-тах.

Логопед. Поднимем руки мы к плечам.

(Дети выпрямляются, делают вдох.)

Потом опусти так.

Дети наклоняют корпус вперед.

Дети. Ко-ко-ко.

„Самолет.

Логопед. Посмотрите в небеса -

Самолет там, как оса.

Дети смотрят вверх.

Логопед и дети. З-з-з-з.

Логопед. Жужжит самолет и машет крыльями.

Дети разводят руки и поворачивают туловище вправо-влево.

Дети. З-з-з.

Задание 4. Вызвать аморфные слова . В скобках приведено возможное звукопроизношение слов . Допустимы любые ответы.

Замечание к выполнению задания.

Логопед называет те слова , которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка . Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки („баба",му-му“, у других - задненёбные,ка-ка“,га-га“, у третьих - переднеязычные („ди-ди“, „ти-ти") .

Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений) . Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме .

Название близких ребенку лиц : мама,ма“, папа,па“, баба,ба“, дядя,дя“, тетя,ть“).

Имена близких лиц или игрушек, кукол : Оля („о“,оя“, Нина,ни“, Вова („ова“,ва“) .

Просьбы : дай, на („дя“,ня“, где? ,де“, там,тя“, здесь,де“) . Выражение желания что-либо повторить еще раз : еще („исё“,сё“) .

Выражение своего состояния междометиями „ай“, „ой“ (больно, „шшь“ (тише) .

Подражания крикам животных : собаки - ав-ав, ам-ам („аф“) ; коровы-му-му,у“); ослика - иа-иа,а“); кошки - мяу-мяу („ау“,мияу“) ; козлика - бе-бе,пи-пи“).

Подражание крикам, пискам : комара - и-и-и; птички -

пи-пи-пи или ти-ти-ти („и“,ти“) ; кукушки - ку-ку-ку („уку“) ; курочки - ко-ко-ко, ко-ко-ко,око“); лягушки - ква-ква,ва-ва“, тяп-тяп,яп“).

Подзывы животных и управление животными : кошкой - ксс-кс-кс или кис-кис-кис, брысь,бить“); управление лошадкой - но (поехали, пру (остановились) ; позвать цыплят - тип-тип-тип или цып-цып-цып.

Подражание музыкальным игрушкам : дудочке - ду-ду-ду

Дю“); балалайке - ля-ля-ля („я) ; колокольчику- бом-бом-бом („ом-ом“) .

Подражание транспортным шумам : машине - би-би, ди-ди; самолету - у-у-у (низким голосом) ; паровозу - ту-ту.

Подражание шумам, производимым предметом при падении ,- бух или бах („ах“,вах“) ; звукам шагов - топ-топ („оп“,оп“) ; стуку молотка - тук-тук,ту-ту“); каплям воды - кап-кап.

Эмоциональные восклицания : ай, ой, ох-ух,хь“).

Игровой прием к заданию

„Какое у Маши высокое крылечко. Дом куклы Маши стоит на горе. К нему из кубиков дети строят крыльцо. На столе разложены игрушки, изображающие зверей, птиц и т. д. В гости к Маше приходят звери, птицы. Когда они поднимаются по ступенькам, то на каждой ступеньке „подают голос : одни выражают свою усталость, а другие - радость. „Га-га-га. - говорит гусь, „ко-ко-ко. “ -

кричит курочка, „ой-ой-ой. .- жалуется лиса, „пи-пи-пи-пи“,- радостно пищит мышонок.

Задание 5. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки) ; допустимы искажения и замещения звуков.

Примерный лексический материал

Киска, зайчик, мишка, рыба, козлик, собака, Петя, белка, лиса, ослик.

Мяч или мячик,аги“, гриб или грибок,ги“, дом или домик,оми“, кубик,ку“, машина,сина“, самолет,алё“, пароход,охот“).

Примечание. Для активизации речи рекомендуем использовать игры в „магазин " (дети покупают игрушки, предметы, „Узнай новую игрушку" (дети называют неожиданно появляющиеся игрушки, „Какой игрушки нет?“ (ребенок называет игрушку, которую от него спрятали , „Расставь игрушки, как я скажу, а потом их назови сам“, „Кто быстрее принесет игрушку", „Подскажи нужное слово " (логопед читает стихотворение, дети подсказывают рифмующиеся слова ).

Задание 6. Предложить повторить за логопедом названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные гласные в словах . Дети произносят слова как могут . Произношение гласных а, о, у, и (под ударением) желательно затем отработать .

а : Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.

о : Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

у : утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

и : Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

Задание7. Вызвать у детей двухсловные предложения с помощью соединения слов где , дай, на, вот, тут и произносимых слов из заданий 5 , 6.

Где мячик? („де мя?“) -Вот мячик („оть ати“) .

Где машина? („де сина?“) -Вот машина („оть сина“) .

Дай машину („дя сина“, „дя си“) .

Дай кису („дя ки“, „дай кс“, „дя кс“) .

Пример : фрагмент игры в лото

Логопед подбирает предметные картинки, на которых изображены предметы, животные, названия которых доступны детям. Организуя игру в лото (или любую другую, логопед ставит ребенка перед необходимостью попросить знакомую картинку.

Отдавая картинку, ребенок должен сказать слова на , дай, вот, бери.

Игровой прием

Прячут игрушки, названия которых дети знают. Если ребенок

задает ведущему вопрос, включающий слово где и название игрушки (в любом произношении, то ведущий дает игрушку, о которой спрашивал ребенок.

Задание 8. Научить ребенка дай пить („дя пи“) дай еще („дя исё“) мама, идем („мама дём“) идем домой („дё амо“)

выражать свои желания словесно : хочу пить („атю пи“) хочу гулять („атю гуя“) идем гулять („дё гуя“)

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением .

Пассивный словарь должен состоять из названий предметов , которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) .

У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

Консультация для родителей и педагогов

учителя-логопеда МБДОУ № 22 «Синяя птица» г.Салехард ЯНАО Щербина В.П.

«Способы и приемы вызывания речи у неговорящих детей»

Активизация речевого подражания.

Проблема задержки речевого развития, в том числе. и у неговорящих детей, становится всё более актуальной. Речевое развитие ребёнка должно проходить все этапы речи: в 2-3 месяца – гуление (звуки «к», «х»…); в 6-8 месяцев – лепет (па-па-па, ма-ма-ма-ма…); в 1 год – около 10 слов (ав-ав, дай, на, мама, папа, …); к 2 годам активный словарь (это когда ребёнок произносит эти слова), составляет уже около 300 слов; а в 3 года - достигает 1 000 слов.

Что же делать, если у ребенка практически нет речи к 3-5 годам («говорит» около 10 непонятных слов)?

1. Срочно обратиться к учителю-логопеду.

2. Если же специалиста нет, самим начинать работу, «разговаривать» с детьми.

Ответственным моментом в работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Это может проявляться в любых звуковых комплексах. Поэтому нужно создать условия, в которых бы у ребёнка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно.

1. По просьбе взрослого ребёнок подражает звукам. Крикам птиц и животных: «ав», «му», «ко-ко» и т.д.; цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов: «ав-ав-ав» (подражает лаю собаки) или «ко-ко-ко» (подражает кудахтанью курицы».

В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также, выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. В этот период нельзя требовать от ребёнка правильного произнесения слов, правильного звукопроизношения, главное – чтобы он говорил, даже если ребёнок воспроизводит по подражанию хотя бы части слов.

Активизация речи детей или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией, что должно достигаться при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребёнком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания. Наличия подражательной мотивации. Много будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательными будут взрослые.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например. Игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы («Полетели, как птички»; «Постоим на одной ножке» и т.п.).

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т.д; потянуть звуки «а-а-а-а» (девочка плачет), «у-у-у» (труба гудит), «ау» (заблудились дети), «и-и-и» (плачет мышонок), «уа» (плачет Ляля), «ой-ой-ой» (укусила оса).

3. Провести упражнения для губ. Например, сделать трубочку; остановить лошадку («тпру»); попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы.

4. Провести упражнения для языка. Например: облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать «уколы» в каждую щеку; «почистить» зубы языком; пощелкать языком.

Желательно проводить игровые приёмы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, движения и проговаривание отдельных звуков, слогов.

Взрослый читает текст. А дети выполняют соответствующие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.

«Дом маленький, дом большой»

Взрослый. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводят руки в стороны)

Дети (сердито). Ой, ой, ой (поднимают руки вверх)

Взрослый. А у зайца – маленький, ай, ай, ай (жалобно)

Дети (жалобно). Ай, ай, ай… Дети приседают, делают выдох. Опускают голову, охватывают колени руками.

Взрослый. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку).

Дети (сердито). Ой, ой, ой.

Взрослый. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах). Ай, ай, ай.

5. Вызвать у ребёнка аморфные слова, т.е. ребёнок произносит слова, звукоподражания, как он умеет, как у него получается.

Подбираются звукосочетания исходя из возможностей ребёнка. У одних детей легче вызываются губные звуки («ба-ба», «му-му»), у других – задненёбные («ка-ка», «га-га», у третьих – переднеяэычные («ди-ди», «ти-ти»).

Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений). Произнести эти звукосочетания: то тихо, то громко; то медленно, то быстро; то сердито, то нежно, то ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме.

1) Название близких ребёнку лиц: мама(«ма»), папа («па»), баба («ба»), дядя («дя»), тётя («тя», «ть»).

2) Имена близких лиц или игрушек, кукол: Оля («о», «оя»), Нина («ни»), Вова («ова», «ва»).

3) Просьбы: дай, на («дя», «ня»), где («де»), там («тя»), здесь («де»). Выражение желания что-либо повторить ещё раз: ещё («исё»; «сё»).

4) Выражение своего состояния междометиям «ай», «ой» (больно), «шшшь» (тише).

5) Подражание крикам животных: собаки – ав-ав, ам-ам («аф»); коровы – му-му («у»), ослика – иа.иа («а»), кошки – мяу-мяу («ау», «мияу»), козлика – бе-бе «(«пи-пи»).

6) Подражание крикам, пискам: комара – и-и-и, птички – пи-пи-пи или ти-ти-ти («и», «ти»), кукушки – ку-ку-ку («уку»); курочки – ко-ко-ко, ко-ко-ко («око»); лягушки – ква-ква-ква («ва-ва»), тяп-тяп («яп»).

7) Подзывы животных и управление животными: кошкой – кс-кс-кс или кис-кис-кис; брысь («бить»); управление лошадкой – но (поехали), пру (остановились); позвать цыплят – тип-тип-тип или цып-цып-цып.

8) Подражание музыкальным игрушкам: дудочке – ду-ду-ду («дю»); балалайке – ля-ля-ля («я»); колокольчику – бом-бом-бом («ом-ом»).

9) Подражание транспортным шумам: машине – би-би-би, ди-ди; самолёту – у-у-у (низким голосом); паровозу – ту-ту.

10) Подражание шумам, производимым предметом при падении – бух или бах («ах», «вах»); звукам шагов – топ-топ-топ («оп-оп»), стуку молотка – тук-тук («ту-ту»); каплям воды – кап-кап.

11) Эмоциональные восклицания: ай, ой, ох-ух («хь»).

6. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки); допустимы искажения и замещения звуков.

Примерный лексический материал

Киска, зайчик, мишка, рыба, козлик, собака, Петя, белка, лиса, ослик.

Мяч или мячик: («аги»), гриб или грибок («гт»), дом или домик («оми»), кубик («ку), машина («сина»), самолет («атё»), пароход (охоть»).

Примечание. Для активизации речи рекомендуем использовать игры в магазин (дети покупают игрушки, предметы) «Узнай новую игрушку» 9дети называют неожиданно пояляющиеся игрушку, которую от него спрятали), «расставь игрушки, как я скажу, а потом назови их сам», «Кто быстрее принесёт игрушку», «Подскажи нужное слово» (взрослый читает стихотворение, дети подсказывают рифмующееся слово. Если же ребёнок не понимает В начале этого вида работы), какое слово необходимо добавлять, можно положить для подсказки предмет, картинку, или нарисовать и раскрасить самим все подсказки).

7. Предложить повторять за взрослым названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Взрослый чётко, протяженно произносит ударные гласные в словах. Дети произносят слова как могут. Произношение гласных а,о,у,и (под ударением) желательно затем отработать.

Например: шаааапка.

А: Аня, Алик, Катя, тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.

О: Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

У: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

И: Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

8. Вызвать у детей двухсловные предложения с помощью соединения слов где, дай, на, вот, тут и произносимых из задания 6,7.

Где мячик? («де мя?») – Вот мячик («оть ати»).

Где машина? («де сина?») – Вот машина («оть сина»).

Дай машину («дя сина», «дя си»).

Дай кису («дя ки», «дай кс», «дя кс).

Взрослый должен создать такую ситуацию, чтобы ребёнок употреблял слова на, дай, вот, бери.

И г р о в о й п р и ё м

Игрушки, названия которых дети знают, прячутся. Если ребёнок задаёт взрослому вопрос, включающий слово «где» и название игрушки (в любом произношении), то взрослый даёт игрушку, о которой спрашивал ребёнок.

9. Научить ребёнка выражать свои желания словесно:

дай пить («дя пи») хочу пить («атю пи»)

дай ещё («дя исё») хочу гулять («атю гуя»)

мама, идём («мама дём») идем гулять («дё гуя»)

идём домой («дё амо»)

В результате всей проделанной работы на этом этапе формирования устной речи, дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями. Пассивный словарь (который ребёнок ещё не говорит, но понимает) должен состоять из названий предметов, которые ребёнок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко).

У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции (исправления) их со стороны взрослого.

Список использованной литературы

Н.С.Жукова. Логопедия. Екатеринбург АРД ЛТД 1998 г.

Л.П.Голубева. Развитие речи неговорящих детей.

Л.М.Чудинова. Приёмы активизации речи у алаликов. Москва. ВЛАДОС. 2003 г.