Главная Сотрясение мозга Волевое и полевое поведение или почему дети лезут «куда не нужно. Волевое и полевое поведение в теории К. Левина

Волевое и полевое поведение или почему дети лезут «куда не нужно. Волевое и полевое поведение в теории К. Левина

Согласно этой теории (см. Б.В. Зейгарник, 1981), вся жизнь человека протекает в неком "психологическом поле", в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о "жизненном пространстве" индивида, включающем и то и другое. В "жизненное пространство" могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его "жизненное пространство". В зависимости от того, в какое отношение в "жизненном пространстве" человек вступает с предметом, К.Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в "поле", а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть "поля" и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в "поле" притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над "полем" и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его "жизненном пространстве" предметы. Так сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.

Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в "психологическом поле". Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в "жизненном пространстве" человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.

Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.

Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью? Разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то, как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание - это внимание, вызываемое самим объектом, независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память - это запоминание независимо от нашей воли, как бы "впечатывание" объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память) .Нос моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему неинтересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.

Еще в работах Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л.С. Выготского,". ..мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни..." (Выготский Л.С., Собр. соч. Т. 4, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.

Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т. д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Для примера приведу несколько известных методик по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды) . Во всех этих методиках направленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие изданного ребенка. Так, в методике "Глазомер" М.С. Неймарк (1972) и в методике "Морской бой" Н.Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике "Секундомер" Т.Е. Конниковой (см. М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительности временных промежутков. В методике "Светофор" В.Э. Чудновского (1972; 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции. И наконец, в методике "Внимание" Н.И. Гуткиной (1982, 1983), основанной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного внимания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии, это желание не пробуждается.

Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе.

Бывало ли в вашей жизни такое, что вы сердились на ребенка за то, что он взял ваши вещи? Испортил что-то? Уронил?

Пример 1. Мы сидим за столом в кафе. Старший сын (5 лет) поел, младший (2 года) еще доедает. Сыну скучно ждать, он начинает ёрзать на стуле, берет солонку, крутит ее в руках. Когда я прошу его достать из сумки нужные мне вещи, с облегчением ставит солонку на место и начинает мне помогать.

Пример 2 . Застаю сына в комнате, стоящим перед свежепоклеенными обоями с красным фломастером в руках. Вся стена в красных точечках от фломастера. Естественно, я не удержалась от вопроса: «Зачем ты это сделал?» и, безусловно, получила закономерный ответ: «Не знаю».

Пример 3. Занимаемся английским. Не то, чтобы скучно, но и ажиотажа не наблюдается. На столе лежат карандаши и забытый младшим сыном пластилин. Сын отвечает на мои вопросы, задает вопросы мне, но так как его руки при этом остаются свободными, то он берет карандаш и тыкает им в пластилин.

Что общего в этих примерах? И как быть родителю? Ругать или не ругать?

Сначала попробуем разобраться, почему ребенок ведет себя таким образом.

Ответить на этот вопрос нам поможет теория психологического поля известного немецко-американского социального психолога Курта Левина. Курт Левин считал, что человека окружает психологическое поле и все предметы в этом поле обладают валентностью. Причем это может быть и положительная валентность (предмет притягивает человека) и отрицательная (предмет отталкивает человека).

ЭКСПЕРИМЕНТ К. ЛЕВИНА

Испытуемого приглашали принять участие в исследование памяти. Но перед этим просили несколько минут подождать в комнате ожидании. В комнате были разложены предметы: на столе лежали карандаши, стоял колокольчик, на полках стояли книги, висела необычная занавески из бисера и т.д. За испытуемым, находящимся в комнате, наблюдали через стекло Гизела (это стекло, которое с одной стороны является стеклом, а с другой – зеркалом).

Левину было интересно узнать, что будет делать человек, оставшись один в комнате. Все без исключения испытуемые (а в эксперименте принимали участие студенты и профессора берлинского института психологии) производили различные манипуляции с предметами. Они перелистывали книгу, брали в руки и рассматривали разные предметы, проводили пальцем по бисерной занавеске и все без исключения звонили в колокольчик.

Что же заставляло взрослых людей совершать бессмысленные действия? К. Левин сделал вывод, что в тот момент, когда человек не занят важным для него делом (то есть, попросту говоря, скучает), поведение человека становится «ситуативно обусловленным» или «полевым».

ПОЛЕВОЕ И ВОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ

В результате этого эксперимента К. Левин сделал вывод, что существуют два типа поведения: волевое и полевое поведение. При волевом поведении человек существует в психологическом поле и преодолевает силы этого поля. Напротив, при полевом поведении человек попадает во власть «поля». Поясню на примере. Представьте себе, что вы вышли на улицу со своим ребенком. На детской площадке вам встречается малыш в шапочке со смешным помпончиком. Так и хочется протянуть руку и дернуть за этот помпончик.

Вы попали во власть «поля». Помпончик имеет положительную валентность, он притягивает вас. Но вы сдерживаете себя, потому что понимаете, что не очень прилично хватать руками других людей. Это волевое поведение. А ваш ребенок испытывает примерно те же чувства. Но у него другая реакция. Он подходит и дергает малыша за помпончик. Он не смог преодолеть тягу «поля» и продемонстрировал полевое поведение.

Полевое поведение преобладает у детей дошкольного возраста. Чаще всего полевое поведение проявляется в те моменты, когда ребенку скучно. Ребенок может ходить по комнате, и его по очереди будут «притягивать» различные вещи.

ЧТО ДЕЛАТЬ?

Если мы говорим о детях раннего возраста (малышах до 3 лет), то вся ответственность за их поведение лежит на родителях. Поэтому самым простым выходом будет организовать пространство таким образом, чтобы ребенок не мог достать вещи, которые ему нельзя трогать.

Дети дошкольного возраста (3-6 лет) уже могут учиться управлять собой . Вы можете обозначить предметы, которые ни в коем случае нельзя брать (например, это телефон или компьютер). Если же во время занятий ребенок берет со стола предметы, манипулирует ими (например, играет карандашами или строит из них домик), это важный сигнал для родителей. В первую очередь обратите внимание на содержание занятия.

Чаще всего полевое поведение у дошкольников появляется тогда, когда им скучно. Во время занятия уберите со стола все лишнее и постарайтесь сделать это занятие интересным. Также полевое поведение появляется у ребенка, когда ему нечем заняться, отсюда и разрисованные обои, торчащие из розетки карандаши и т.д. Помогайте ребенку найти интересное занятие, учите его играть и тогда он сможет найти себе интересное занятие!

Полевое поведение

один из симптомов нарушения эмоционально-волевой сферы; проявляется в отсутствии произвольной регуляции ребенком собственных действий. Полевым принято называть поведение, которое пробуждается не собственными внутренними потребностями и мотивами ребенка, а привлекшими его внимание особенностями внешней ситуации. При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под влиянием внешних обстоятельств. Так, зная расположение, предметов в каком-то помещении, можно почти точно предсказать, какие действия в этих условиях предпримет ребенок, страдающий, например, РДА. П. п. характерно для детей с некоторыми психическими расстройствами, а также с нарушениями интеллекта (препятствующими рациональной мотивации действий). Склонность к П. п. искажает игровую и учебную деятельность, затрудняет общение с окружающими. Педагогические мероприятия по формированию произвольности поведения в значительной мере способствуют устранению П. п.

Дефектология. Словарь-справочник . Степанов С. .

Смотреть что такое "полевое поведение" в других словарях:

Полевое поведение - понятие, введёное Куртом Левиным для обозначения совокупности импульсивных ответов на внешние стимулы (стимулы окружающей среды), характеризующееся низким уровнем произвольности и преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты… … Википедия

Полевое поведение - поведение ребенка, основанное не на собственных внутренних потребностях, убеждениях, установках, решениях, а на обстоятельствах внешней среды. Все, что ситуативно привлекает ребенка, может стать основанием для поведенческой реакции и изменения… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Полевое поведение - (в детском возрасте) совокупность импульсивных ответов на стимулы окружающей среды. Понятие П. п. введено К. Левином. Оно характеризуется преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения (в отличие от… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ПОВЕДЕНИЕ - способность животных изменять свои действия, реагировать на воздействие внутр. и внеш. факторов. П. включает процессы, при помощи к рых животное ощущает внеш. мир и состояние своего тела и реагирует на них. П. рассматривают в разл.… … Биологический энциклопедический словарь

поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на принятую цель деятельности; совокупность импульсивных ответов на стимулы окружающей среды. П. п. наблюдается в раннем детском… …

поведение - Любая деятельность, в которой мы участвуем, от грубой моторной деятельности до мышления. Краткий толковый психолого психиатрический словарь. Под ред. igisheva. 2008. поведение … Большая психологическая энциклопедия

ПОВЕДЕНИЕ - совокупность реальных действий, внеш. проявлений жизнедеятельности живых существ, в т. ч. человека. В обыденной речи и пед. практике традиционно принята более узкая трактовка П. как соблюдения человеком общепринятых правил взаимоотношений и… … Российская педагогическая энциклопедия - В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Левин (фамилия). Курт Левин Дата рождения: 9 сентября 1890(1890 09 09) Место рождения: Германия Дата смерти … Википедия

1.Кому принадлежит термин «клиническая психология»?
a. Кречмеру;
b. Жанэ;
c. Уитмеру;
d. Фрейду.
2. Кто первым открыл экспериментально-психологическую лабораторию в России?
a. Чиж;
b. Бехтерев;
c. Корсаков;
d. Россолимо.
3. Кого можно считать родоначальником нейропсихологии?
a. Прибрама;
b. Лейбница;
c. Коха;
d. Галля.
4. Назовите основателя научной психологии:
a. Вундт;
b. Рибо;
c. Крепелин;
d. Лазурский.
5. Укажите психолога, внесшего наибольший вклад в развитие патопсихологии в России:
a. Мясищев;
b. Лебединский;
c. Зейгарник;
d. Рубинштейн.
6. Основателем нейропсихологической школы в России является:
a. Трауготт;
b. Корнилов;
c. Павлов;
d. Лурия.
7. Кто является основоположником бихевиоризма?
a. Перлс;
b. Адлер;
c. Уотсон;
d. Вертхаймер.
8. Назовите основателя глубинной психологии:
a. Бинсвангер;
b. Фрейд;
c. Скиннер;
d. Эллис.
9. Кто разработал психологию отношений?
a. Леонтьев;
b. Узнадзе;
c. Мясищев;
d. Бодалев.
10. Кому принадлежит разработка психологии деятельности?
a. Басову;
b. Нечаеву;
c. Леонтьеву;
d. Бернштейну.
11. Клиническая психология оказывает значительное влияние на развитие следующих отраслей медицины, кроме:
a. психиатрии;
b. травматологии;
c. неврологии;
d. нейрохирургии.
12. Теоретические и практические проблемы какой специальности не могут разрабатываться без клинической психологии:
a. фитотерапии;
b. физиотерапии;
c. психотерапии;
13. Клиническая психология оказывает значительное влияние на развитие следующих общетеоретических вопросов психологии, кроме:
a. анализа компонентов, входящих в состав психических процессов;
b. изучения соотношения развития и распада психики;
c. разработки философско-психологических проблем;
d. установления роли личностного компонента в структуре различных форм психической деятельности.
14. Какая этическая модель в клинической психологии получила наибольшее развитие в последней четверти XX в.?
a. модель Гиппократа;
b. биоэтика;
c. деонтологическая модель;
d. модель Парацельса.
15. Какой принцип в клинической психологии может конкретизироваться как этиология и патогенез психопатологических расстройств?
a. принцип единства сознания и деятельности;
b. принцип развития;
c. принцип личностного подхода;
d. принцип структурности.
16. Кто ввел в обращение термин «деонтология»?
a. Декарт;
b. Спиноза;
c. Бентам;
d. Бубер.
17. К числу первых попыток локализовать ВПФ в коре головного мозга относятся работы:
a. Галена;
b. Галля;
c. Клейста;
d. Лурия
18. Основным предметом реабилитационной нейропсихологии является:
a. установление причинно-следственных отношений между поврежденным мозгом и изменениями со стороны психики;
b. разработка методов инструментального исследования больных с локальными поражениями мозга;
c. восстановление утраченных из-за травмы или болезни высших психических функций;
d. совершенствование представлений о нейропсихологических симптомах и синдромах.
19. Автором культурно-исторической теории развития ВПФ является:
a. Сеченов;
b. Бехтерев;
c. Выготский;
d. все трое.
20. Зона ближайшего развития - это:
a. ближайший к текущей дате возрастной период;
b. то, что может ребенок с помощью взрослого;
c. уровень достигнутого интеллектуального развития;
d. критерий учебной успеваемости.
21. Системообразующим фактором для всех типов функциональных объединений в соответствии с концепцией Анохина является:
a. наличие связи между элементами системы;
b. многочисленность элементов системы;
c. наличие нескольких уровней в системе;
d. цель.
22. Термин «гетерохронность» в нейропсихологии обозначает:
a. трудности формирования гностических функций;
b. неодновременность развития функций;
c. патологию со стороны двигательного аппарата;
d. различия в результатах нейропсихологического тестирования.
23. Изменчивость мозговой организации функций является отражением:
a. принципа системной локализации функций;
b. принципа динамической локализации функций;
c. принципа иерархической соподчиненности функций;
d. всех трех принципов.
24. Жесткость организации мозговых функций обусловлена:
a. меньшей подверженностью травмам;
b. их реализацией в макросистемах головного мозга;
c. более ранним периодом формирования;
d. последними двумя обстоятельствами.
25. Основным тезисом эквипотенционализма является:
a. многоуровневость организации ВПФ;
b. функциональная равноценность левого и правого полушарий;
c. принципиальная схожесть протекания психических функций у всех людей;
d. равноценность роли всех зон мозга в реализации психической деятельности.
26. Медиобазальные отделы головного мозга по классификации Лурия относятся:
a. к энергетическому неспецифическому блоку;
b. к блоку переработки экстероцептивной информации;
c. к блоку программирования, регуляции и контроля;
d. ни к одному из них.
27. Инструментом выделения нейропсихологического фактора является:
a. совокупность физиологических исследований;
b. клиническая беседа с больным или испытуемым;
c. синдромный анализ;
d. математическая процедура.
28. Отличие асинхронии от гетерохронии в развитии психики ребенка заключается:
a. в том, что гетерохрония является естественным фактором развития;
b. в масштабности охвата психических функций;
c. в том, что асинхрония касается лишь одного аспекта работы мозга;
d. различий нет, это синонимы.
29. Нарушение контроля за исполнением собственного поведения в основном связано с:
a. патологией лобных долей;
b. повреждением глубоких структур мозга;
c. нарушением работы теменно-затылочных отделов;
d. височной патологией.
30. К числу задач, решаемых с помощью методов нейропсихологической диагностики, не относится:
a. постановка топического диагноза;
b. оценка динамики психических функций;
c. определение причин аномального психического функционирования;
d. выбор форм нейрохирургического вмешательства.
31. Расстройства различных видов ощущений называются:
a. агнозиями;
b. галлюцинациями;
c. сенсорными расстройствами;
d. иллюзиями.
32. Общим признаком зрительных агнозий являются:
a. неспособность увидеть что-либо;
b. изменения полей зрения;
c. нарушение мыслительных процессов;
d. потеря способности узнавания.
33. Неспособность опознать плоский предмет наощупь с закрытыми глазами называется:
a. аутотопагнозией;
b. тактильной агнозией;
c. дермолексией;
d. соматоагнозией.
34. Аутотопагнозия - признак:
a. нижнетеменного поражения;
b. верхнетеменного поражения;
c. среднетеменного поражения;
d. поражения вторичных отделов зрительного анализатора.
35. Принцип сенсорных коррекций сложных движений был разработан:
a. Бехтеревым;
b. Сеченовым;
c. Лурия;
d. Бернштейном.
36. Замена нужных движений на шаблонные является признаком:
a. кинестетической апраксии;
b. пространственной апраксии;
c. кинетической апраксии;
d. регуляторной апраксии.
37. Приобретенное речевое расстройство вследствие поражения левого полушария называется:
a. алалией;
b. мутизмом;
c. дизартрией;
d. афазией.
38. Поражение теменно-затылочной зоны левого полушария часто приводит к:
a. эфферентной моторной афазии;
b. сенсорной афазии;
c. семантической афазии;
d. динамической афазии.
39. Основным дефектом при вербальной алексии является:
a. слабое зрение;
b. нарушения симультанного узнавания;
c. перепутывание букв;
d. первая и третья причины.
40. Аграфия - это:
a. потеря способности к рисованию;
b. потеря способности переноса навыков письма с правой руки на левую у правшей;
c. навязчивые повторения отдельных букв при письме или штрихов при рисовании;
d. нарушение способности правильно по форме и смыслу писать.
41. Акалькулия часто сочетается с:
a. семантической афазией;
b. кинестетической апраксией;
c. соматоагнозией;
d. эмоциональными расстройствами.
42. Неспецифические расстройства памяти преимущественно связаны с работой:
a. первого блока мозга;
b. второго блока мозга;
c. третьего блока мозга;
d. всех трех блоков.
43. «Полевое поведение» является результатом поражения:
a. лобных долей;
b. височных долей;
c. затылочных долей;
d. теменных долей.
44. Экспериментальным приемом обнаружения модально-специфических нарушений внимания является:
a. корректурная проба;
b. одновременное предъявление двух стимулов парным анализаторам;
c. управление движущимся объектом;
d. узнавание стимульного материала.
45. Дефекты мышления, связанные с опосредованием речевых связей, вызываются:
a. поражением конвекситальных отделов лобных долей;
b. левовисочными поражениями;
c. теменно-затылочными поражениями;
d. правовисочными поражениями.
46. «Круг Пейпеса» в основном описывает циркуляцию эмоциональных процессов:
a. между теменной и височной корой;
b. от зрительного анализатора к третичным полям;
c. внутри лимбической системы;
d. между ретикулярной формацией и лобной корой.
47. Поражение конвекситальных отделов лобных долей мозга вероятнее приведет к такому эмоциональному состоянию, как:
a. безразличное благодушие;
b. грусть;
c. депрессия;
d. тревога.
48. Процесс опознания от общего к частному более представлен:
a. в левом полушарии;
b. в правом полушарии;
c. одинаково в обоих полушариях;
d. в зависимости от стимульного материала.
49. Левшество - это:
a. преобладание размера левой руки над правой;
b. совместное преобладание леворасположенных парных органов над правыми;
c. преобладание левой руки и левой ноги над правыми;
d. различия в чувствительности правой и левой половины тела.
50. Особенностью очаговых поражений мозга у детей является:
a. слабая выраженность симптоматики;
b. значительная выраженность симптоматики;
c. длительный период обратного развития симптомов;
d. высокая зависимость от латерализации очага поражения.
51. К основным принципам патопсихологического исследования по Зейгарник относятся все указанные, кроме:
a. построения эксперимента по типу функциональной пробы;
b. стандартизации процедуры проведения эксперимента и анализа данных;
c. качественного анализа хода и результатов исследования;
d. изучения закономерностей распада психической деятельности в сопоставлении с закономерностями формирования психических процессов в норме.
52. Существенными характеристиками внимания являются все указанные, кроме:
a. устойчивость;
b. разноплановость;
c. переключаемость;
d. концентрация.
53. Буквенную корректурную пробу для исследования внимания предложил:
a. Шульте;
b. Векслер;
c. Бурдон;
d. Бине.
54. Основателем отечественной школы патопсихологии является:
a. Лебединский;
b. Лазурский;
c. Ананьев;
d. Зейгарник.
55. К типичным нарушениям мышления при шизофрении относятся все указанные, кроме:
a. резонерства;
b. разноплановости;
c. соскальзывания;
d. склонности к детализации.
56. Для исследования мышления используются все указанные методики, кроме:
a. «классификации»;
b. «исключения предметов»;
c. методики Выготского-Сахарова;
d. «10 слов».
57. Память может характеризоваться всеми указанными видами, кроме:
a. оперативной;
b. познавательной;
c. кратковременной;
d. отсроченной.
58. Типичными нарушениями мышления при эпилепсии являются все указанные, кроме:
a. замедленности;
b. тугоподвижности;
c. актуализации малозначимых «латентных» признаков;
d. вязкости.
59. В классической психосоматике выделяют три группы расстройств, кроме:
a. конверсионных расстройств;
b. «органных неврозов»;
c. психосоматических заболеваний в узком смысле слова;
d. вегетозов.
60. Представителем антропологического направления в психосоматике является:
a. Поллок;
b. Стоквис;
c. Витковер;
d. Вайзеккер.
61. Термин «психосоматика» в медицину ввел:
a. Гиппократ;
b. Райх;
c. Хайнрот;
d. Гроддек.
62. Создателем кортико-висцеральной патологии, как одного из направлений психосоматики, является:
a. Павлов;
b. Анохин;
c. Быков;
d. Симонов.
63. Современная биопсихосоциальная модель болезни разработана:
a. Карасу;
b. Экскюлем;
c. Энгелем;
d. Любаном-Плоцца.
64. Автором концепции «профиля личности» в психосоматической медицине является:
a. Александер;
b. Витковер;
c. Данбар;
d. Поллак;
65. Поведенческий тип А «является фактором риска»:
a. желудочно-кишечных заболеваний;
b. злокачественных новообразований;
c. нарушений дыхательной системы;
d. сердечно-сосудистых заболеваний.
66. Конверсионные расстройства, положившие начало психоаналитическому направлению в психосоматике, были описаны:
a. Александером;
b. Джеллиффе;
c. Фрейдом;
d. Адлером.
67. Термин «алекситимия» ввел:
a. Эллис;
b. Карасу;
c. Сифнеос;
d. Розенман.
68. Концепцию «органных неврозов» разработал:
a. Витковер;
b. Энгель;
c. Френч;
d. Дойч.
69. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается возврат функции на более ранний возрастной уровень, как временного, так и стойкого характера:
a. ретардация;
b. регрессия;
c. распад;
d. асинхрония.
70. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается грубая дезорганизация либо выпадение функции:
a. распад;
b. регрессия;
c. асинхрония;
d. ретардация.
71. Вид психического дизонтогенеза, при котором отмечается запаздывание или приостановка психического развития:
a. асинхрония;
b. распад;
c. ретардация;
d. регрессия.
72. Форма психического дизонтогенеза, при котором отмечается выраженное опережение развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпа и сроков созревания других функций и свойств:
a. асинхрония;
b. регрессия;
c. распад;
d. ретардация.
73. Социально обусловленный вид непатологических отклонений в психическом развитии:
a. социальная депривация;
b. патохарактерологическое формирование личности;
c. педагогическая запущенность;
d. краевая психопатия.
74. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится:

b. патохарактерологическое формирование личности;
c. акцентуация характера;
d. краевая психопатия.
75. Общее психическое недоразвитие, это:
a. психопатия;
b. олигофрения;
c. акцентуация характера;
d. педагогическая запущенность.

76. Отличительная черта мышления умственно отсталых:
a. искажение процесса обобщения;
b. некритичность;
c. амбивалентность;
d. амбитендентность.
77. Эмоции умственно отсталых:
a. недифференцированы;
b. амбивалентны;
c. ригидны;
d. лабильны.
78. Тотальность поражения психических функций характерна для:
a. олигофрении;
b. педагогической запущенности;
c. задержки психического развития;
d. психопатии.
79. Синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций обозначаются термином:
a. педагогическая запущенность;
b. психопатия;
c. задержка психического развития;
d. олигофрения.
80. Аномалия характера, неправильное, патологическое развитие, характеризующееся дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах, это:
a. задержка психического развития;
b. олигофрения;
c. психопатия;
d. акцентуация характера.
81. Реактивные состояния, которые проявляются преимущественно нарушением поведения и ведут к социально-психологической дезадаптации, называются:
a. патохарактерологические реакции;
b. характерологические реакции;
c. адаптивные реакции;
d. невротические реакции.
82. Непатологические нарушения поведения, которые проявляются только лишь в определенных ситуациях, не ведут к дезадаптации личности и не сопровождаются соматовегетативными нарушениями, называются:
a. адаптивные реакции;
b. характерологические реакции;
c. патохарактерологические реакции;
d. невротические реакции.
83. Становление незрелой личности у детей и подростков в патологическом, аномальном направлении под влиянием хронических патогенных воздействий отрицательных социально-психологических факторов, это:
a. психопатия;
b. патохарактерологическая реакция;
c. психогенное патологическое формирование личности;
d. акцентуация характера.
84. Патологические состояния, характеризующиеся дисгармоничностью психического склада личности, тотальностью и выраженностью расстройств, препятствующие полноценной социальной адаптации субъекта, это:
a. патохарактерологические реакции;
b. психопатии;
c. психогенные патологические формирования личности;
d. акцентуация характера.
85. Нарушения поведения, которые квалифицируются на основе правовых норм, обозначаются как:
a. саморазрушающее поведение;
b. делинквентное поведение;
c. криминальное поведение;
d. аддиктивное поведение.
86. Нарушения поведения, которые квалифицируются на основе морально-этических норм, обозначаются как:
a. делинквентное поведение;
b. криминальное поведение;
c. компульсивное поведение;

87. Форма отклоняющегося поведения, характеризующаяся стремлением к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или фиксации на определенных видах деятельности, это:
a. компульсивное поведение;
b. аддиктивное поведение;
c. делинквентное поведение;
d. саморазрушающее поведение.
88. В наименьшей степени сущность психотерапии в современном ее понимании раскрывает понятие:
a. психологическое вмешательство;
b. психологическая коррекция;
c. внушение;
d. клинико-психологическая интервенция.
89. Если невроз понимается как следствие конфликта между бессознательным и сознанием, то психотерапия будет направлена на:
a. переучивание;
b. осознание;
c. интеграцию опыта;
d. распознавание ошибочных стереотипов мышления.
90. Что не может рассматриваться в качестве теории, оказавшей влияние на развитие гуманистической психологии и психотерапии?
a. экзистенциальная философия;
b. феноменологический подход;
c. восточная философия;
d. теории научения.
91. Психологической основой личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии является:
a. теория деятельности;
b. теория отношений;
c. теория установки;
d. теория поля.
92. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия - это:
a. психотерапевтическое воздействие, учитывающее личностные особенности пациента;
b. психотерапевтическое направление, основанное на психологии отношений;
c. вариант клиент-центрированной психотерапии;
d. вариант когнитивной психотерапии.
93. В рамках какой теоретической ориентации может быть дано следующее определение психотерапии: «Психотерапия - это процесс взаимодействия между двумя или более людьми, один из которых специализировался в области коррекции человеческих отношений»?
a. психодинамической;
b. гуманистической;
c. когнитивной;
d. поведенческой.
94. Поведенческая психотерапия представляет собой практическое применение:
a. теории деятельности;
b. теорий научения;
c. концепции отношений;
d. психологии установки.
95. Когнитивная психотерапия возникла как одно из направлений:
a. рациональной психотерапии;
b. гуманистической психотерапии;
c. поведенческой психотерапии;
d. психодинамической психотерапии.
96. Психологической основой психодинамического направления является:
a. бихевиоризм;
b. психоанализ;
c. гуманистическая психология;
d. когнитивная психология.
97. Психотерапией, центрированной на переносе, может быть названа такая психотерапевтическая система, как:
a. когнитивная психотерапия;
b. разговорная психотерапия;
c. экзистенциальная психотерапия;
d. психоанализ.
98. Термин «перенос» обозначает:
a. эмоционально теплые отношения между пациентом и психотерапевтом;
b. доверие и открытость пациента по отношению к психотерапевту;
c. специфические отношения между пациентом и психотерапевтом, основанные на проекции;
d. партнерские отношения между пациентом и психотерапевтом.
99. Наиболее характерной для психотерапевта-психоаналитика является роль:
a. фасилитатора;
b. инструктора;
c. интерпретатора;
d. эксперта.
100. Основной процедурой психоанализа является:
a. интерпретация;
b. прояснение;
c. фокусировка;
d. преодоление.